“微课+”高校思政课的局限性及超越路径*

陈 静，邓 燕

(重庆邮电大学 移通学院，重庆 401520)

微课，信息技术催生的一种新型课程形态，依托翻转课堂及在线开放课程迅速发展，并被广泛应用。在各类学科教学应用中，微课是否能像“互联网+”与不同产业融合一样，与不同学科融合重构一种新的教学生态，形成“微课+思政、+通识、+英语、+通信、+设计……”等新的教学模式呢？实践发现，当前微课在与具体学科融合中受到多种因素的影响和制约，具有较大局限性，跨越这些局限和瓶颈需要深入研究和再实践。本文试图结合国内有关学者的相关研究，以及自身在一线高校思想政治理论课(以下简称“高校思政课”)教学中积累的微课应用经验，对“微课+”高校思政课进行反思及探讨。

一、“微课+”的认识误区

“微课+”，即传统课程与信息技术支持下的网络微型视频教学资源相融合，通过传统课程的微课化创造新的教学发展生态，促进教育信息化进程。从微课的发展进程看，2008年，戴·彭罗斯最早提出了微课(Micro-lecture)的理念[1]1-13；2011年，佛山教育局胡铁生在国内率先提出微课概念[2]16，随即在国内掀起一股微课潮。这股微课潮随着2012年的优秀教学案例评选活动[3]24，2013年覆盖全国的四个微课大赛先后举办而不断升级[4]48。2013年，微课与不同学科的融合应用开始出现，“微课+”拉开序幕，与之相关的研究随着应用范围的扩大而增加，总体呈逐年上升之势，笔者在知网上查询到与微课相关的文献数量足以证明：2011年5篇，2012年5篇，2013年112篇，2014年843篇，2015年2870篇，2016年4935篇，2017年5694篇。然而，笔者在教学实践中发现，微课理论研究的热度并未带来微课应用的春天，这一点与众多同行学者在文献中表达的观点基本一致。换言之，“微课+”在实际应用中遭遇到了“挫折”，而“挫折”的根源在于对“微课+”存在认识误区，认识误区导致融合应用误区。

一是角色定位误区。王竹立老师在《微课：课堂还是网络》一文中提到：“微课的应用主要在‘非学历教育’领域”[5]18。的确，在当前的学校学历教育中，微课不可能占主导地位，只能是辅助性的教学资源，这是由教育体制、教育文化、信息技术、学习习惯等因素决定的。一直以来，全球范围的教育都是以组织学生在学校系统学习后获取学历证书为主，凭借学历肯定知识水平，为人才遴选提供择选参数。而学校教育又以课堂教学为主要形式，这种高效、经济、普适的课堂教学虽然一直是教育者们孜孜不倦地企图革新的一块“领地”，但从未被取代。这样的学习模式延续了几千年，积淀了人们“学”与“教”的历史，形成了特定的教育文化、学习习惯，不可能随着信息技术的产生而瞬间消退。未来，随着信息技术的发展，如通过照明灯就可以上网[6]17，相信“互联网+”会更深入生活，那时微课在教学活动中的地位和角色可能随之而发生变化，但那将是一个漫长的演化过程。正如十年前，我们无法做到无纸化考试，但随着信息技术的推进，电脑的普及、电脑操作能力的全民化，今天很多学校已然实现无纸化考试一样，“微课+”也有发展的过程性和阶段性。因此，目前有些老师企图用“微课+”颠覆传统教学模式，结果遭遇“冷脸”，那正是因为对微课角色定位有误，忽视了“微课+”在教育信息化进程中的阶段性。

二是忽视学科特性。从学者们研究微课的课程领域来看，跨度较大，文、史、哲、理都有涉及，微课是否可以将所有学科“通杀”呢？笔者持否定态度。从实践应用来看，理科类学科以及一些实操性强的学科，如化学、物理、数学、机械制造、汽车修理等，主要任务在于知识技能的传授，知识点及操作流程比较明确，更适合应用微课。例如，这类学科可以录制公式解析、例题解题过程、实验演示、操作流程演示等内容的微课，供学生反复观看揣摩。而“文科课程的知识板块性是松散宽泛的，既不会太直接和明确，又存在思想上、观念上的交锋和情感沟通的必要，这样的课程在讲授过程中，往往很难开门见山，要有铺垫，有主题、有思维，还要锤炼语言”[7]10，与学生有情感上的交流，这在10-15分钟的微课里很难实现。因此，“微课+”并非能海纳百川，与所有课程、所有内容相融合，而是具有择学科、择内容的局限性。

三是过分纠结于狭隘定义。有的学者认为，微课必须具备一个“课”程所具备的“五脏六腑”，有的甚至在录制过程中照搬课堂。这样的微课和传统课堂不仅没有实质性的区别，还缺乏传统课堂教学的“现场感”优势，在制作过程中，“被课堂教学结构与模型所禁锢”[8]98，教学内容反而被缩减，微课质量不优，自然没有“市场”。一般而言，把微课安排在课前或课后，让学生自主学习或巩固课堂知识最为常用，学生在下课之余辅以作业，思考，查资料等形式比较容易接受，也是一种学习方式的转换和调剂；或是利用一些区别于课堂内容的预习或复习微课，时间短，内容少而精，不会形成作业“负担”，这样的微课经由老师引导，学生完成率较高。但如果要求学生下课之余还要再听一些跟传统课堂没有区别的“微课”，制作还不“精美”，这就相当于延长了课时数，压榨了学生的自主学习时间，学生会抗拒。所以，对于微课的概念，不应该过分强调“课”，而应该“对微课采取一个广义包容的理解”[9]35，以更开放和包容的思维来理解信息技术下的微课。它就是一种学习资源，应当着重强调内容的呈现，力求去形式化，教师的话语体系应更接地气，去专业化，甚至可以应用一些网络语。

二、“微课+”高校思政课的局限性

“微课+”高校思政课，即将传授某一思政课程教学内容为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式的在线教学视频融入高校思政课教学活动之中，形成高校思政课微课体系。在“互联网+”的大背景下，微课迎合了当代人时间碎片化、生活网络化、视频普及化的发展趋势，具备信息化时代的标志性元素，理论上具有可行性。但在实践中，基于“微课+”的角色定位、择学科性、发展性等阶段性特征，以及高校思政课自身的学科特性，“微课+”高校思政课存在一定局限性。

一是学科特性的牵制。高校思政课，是思想政治教育类课程，意识形态性和理论性较强[10]67，重在思想认知的引导，而非单纯的知识传授，十分讲究授课的艺术。晓之以理，动之以情，是思政课惯常的授课艺术。以理服人，以情感人，常常需要授课教师进行理论铺垫、情感渲染、问题导向、师生互动，才能使教育者、受教育者、教育内容、教育载体、教育方式等教学元素协同齐奏，“弹出”优美的思政之曲。因此，思政课学科特性决定了它要求教学活动具备情感性、互动性。而“微课+”高校思政课正是受到高校思政课学科特性的限制，教学效果不如人意。因为微课最大的劣势就是将教师与学生“阻断”，教师的“教”与学生的“学”不在同一时点，难以实现师生互动，变相地将教学活动变成互联网时代的新“一言堂”；其次，在面对面的课堂教学中，教师可以通过提问、讨论等方式了解学生思想认知现状，然后有针对性地帮助学生解疑释惑，而微课或许也能做到这一点，但远不如课堂教学那么简单直接；再次，现场教学教师的亲和力、真实性更能引起学生的情感共鸣，正如网络虽然可以直播球赛，但大量球迷仍然更愿意到现场去看球一样，这种现场感是隔着屏幕的微课视频无法替代的。所以，“微课+”高校思政课有效性受到思政课学科特性的较大牵制。

二是学习模式的羁绊。自主学习和探究性学习是教育界倡导的两种重要学习方式，强调还原学生在学习中的主体地位，提倡发扬学生的主动性，通过让学生自己主动学习发现问题，在寻求问题解决的过程中建构起自己的知识体系。这十分契合“微课+”高校思政课对学生的要求。但为什么在“微课+”高校思政课的教学实践中发现，真正实现让学生自主学习和探究性学习是那么困难呢？从教育历史角度来看，自从有了“私塾”“书院”“学校”以来，我们的教育组织形式就是今天的班级制形式，即将同等条件的学生组成一个班级，由授课教师进行授课，这种特定的组织形式形成了注重同质性、整体性、集体性的教育特征，学生在此教育模式下习得了整体性认知思维和集体主义思想，自主学习的独立意识较弱，更偏向于在一个特定的环境里学习的定向模式，在这种学习模式根深蒂固的影响下，虽然网络提供了张扬个性、显示独立的机会和平台，但那些更多地被应用在信息交流及生活层面，辐射到学习领域的非常之少，可以说它并不能撬动学生在教育历史长河中形成的定向学习模式。因此，把思政课授课内容预先录制成微课，让学生自主学习，之后在课堂上对未理解部分进行研讨，会受到学生的定向学习模式的羁绊，效果甚微。

三是学习场境的制约。信息技术与移动终端的共同发力，为人们打造出高速、泛在、智能、开放的无障碍移动交流平台，为此很多高校思政课教师欣喜若狂，仿佛找到了一个思政课泛在的学习平台，宣称未来的思政课将实现“移动式教学”。而事实上，笔者认为，“移动式教学”远没有学者们期待的那么完美，因为大部分人学习会选择一个相对安静的环境，而不是在车站、码头、超市或餐馆，这是因为学习需要专注、全神投入，需要学习者智力的参与，那种在车站码头无障碍“观看”的“视频”或其它信息，一般是无需参入思考成分的内容，比如新闻、娱乐节目、聊天等，那是观看、浏览而不是学习。尤其是高校思政课，由于其意识形态性和思想性等学科特性的要求，在微课制作时，不可能只追求生动的教学形式而不讲究深刻的理论，不可能流同于娱乐视频那般花哨，也不可能像新闻那样致力于新奇，这样的学科对学习场景是有一定要求的，它需要教师进行情景的创设、情感的渲染，再加上理论的魅力，才可能让理论入脑、入耳、入心，引发学生思想认知的提升。换言之，“移动式教学”对高校思政课有着较大的场境制约，如能拨开这种制约，让“微课+”高校思政课在与众多视频信息的博弈中占据一席之地，才可能让高校思政课真正实现“移动式教学”。

四是工作量量化限制。随着“互联网+”在经济领域的纵深发展，网购、支付宝、美团、网约车等现代电商蓬勃发展，为人们提供了前所未有的便捷和服务。当代大学生成长在“互联网+”时代，享受着现代电商提供的无时限便捷服务，很多学生会把这种体验移植到学习上，企盼在学习上也享受“24小营业”待遇。当教师把微课上传至学习平台，要求学生自主学习微课内容，并提供提问、讨论、点评的权限时，学生就期望老师能够24小时在线答疑释惑，这是一种理想的现代网络学习方式，但基于目前高校思政课现状，实现程度非常之低。一方面受大班授课的限制。当前全国高校思政课基本上都是大班授课制，国家教育部要求高校思政课教师与学生人数之比为1:350，事实上，有很多高校不止这个比率，1:500，1:800，1:1000不在少数。这样的人数比现状使得高校思政课教师无法同时兼顾教学、科研及大量的在线答疑。另一方面，教学管理制度滞后。当前，不管是翻转课堂、在线开放课堂还是慕课，都要强调要加强平台建设，建立师生互动机制，要求教师及时处理学生网上学习的问题，但相关的教学制度却并未跟进，教师网络平台的工作并未量化纳入教学量，教师受时间精力的限制，微课相关工作自然大打折扣，不能常态化发展。

三、“微课+”高校思政课局限性的超越路径

理性认识“微课+”高校思政课的局限性，可以有针对性地从定位上厘清微课的角色任务，从内容选择上规避学科特性的牵制，从考核上调动学生自主学习的积极性，从教学管理上减轻教师工作压力，从学习环境上优化改善，营造自主学习风气，从而推动微课与高校思政课融合发展。

一是从定位上理性，厘清角色任务。理性地认识微课在高校思政课教学活动中的角色定位，是推进“微课+”高校思政课向前发展的前提条件。高校思政课教师应当清醒认识微课在思政课教学中的辅助地位，不盲从热潮，不为教改而教改，不过分夸大技术在教学中的地位和作用。理性地从教学实际出发，在理论上不断探索研究，努力建构发展一种适应信息数据时代的学习理论，为微课应用提供指引，因为“当前微课发展所遇到的瓶颈并非技术瓶颈，更不是真正进入到不可避免的技术生命周期末端，而是理论瓶颈、制度瓶颈和发展理念瓶颈。这些瓶颈只有通过高质量的微课发展研究特别是微课理论体系建构研究才能突破”[11]38；在教学实践中，踏踏实实将理论探讨中的微课应用方式方法落到实处，经由实践反思再进行进一步的理论探索，如此循环反复使“微课+”高校思政课告别因项目而“热”，因赛事而“潮”，因诸多因素限制而应用“冷”的发展态势，而要让其理论与实践同步常态化发展，使其保持“恒温”，让其在思政课的教学领域散发持久温度。

二是从内容上选择，规避学科特性牵制。一方面，选择适宜的内容录制微课。虽然高校思政课大部分内容属于思想认知类内容，具有较强的学科特性，对教师授课方式、教师情感、师生互动有着较高的要求，但也不乏有知识类的内容。例如，《基础》课中，理想信念的涵义、特征，民族精神的涵义，爱国主义的涵义，我国宪法法律规定的基本权利中的每一项基本权利等，这类小知识点相对“独立”，可以将其制作为一个微课，供学生课前自主学习使用，教师在课堂上根据学生自主学习情况答疑释惑即可。另一方面，加工处理稍长教学视频资源。在思政课教学中，教师常常会使用视频等多媒体资源辅助教学，然而，课堂上使用视频受到频率、时长的制约，过长过频地播放视频容易使学生注意力发散，影响后续专注度，应用受限。但，教师可将这类视频进行作简单的剪辑处理、加工，或辅以问题，或辅以简短讲解制作成一个微课供学生使用。尤其是需要学生课前准备在课堂上讨论的内容，效果显著。通过微课内容的选择和处理，来规避思政课学科特性的牵制。

三是从考核上倾斜，引导学习方法。“微课+”高校思政课依托翻转课堂或在线开放课程而生存，一般放在课前学生自主学习，但在实践中我们发现，如果仅仅是安排学生自主学习预习微课，大部分学生不会自觉完成，即便在是老师的再三提醒下也不是所有同学能完成，学习质量更是不敢奢望。这就是由于长期以教师讲授为主的教学模式以及传统的教学管理方式，让学生形成的定向学习模式的影响，很难在短时间内让学生彻底改变，只能通过老师持续不断的引导，再加上考核的调整，才可能逐渐改观。具体而言，教师在设计作业时，将作业与微课内容高度联接，并将每个微课、相应的作业以及讨论赋予一定的平时成绩分值，让微课、作业等参与到学生的课程成绩考核，以这样的学习方式培养学生自主学习习惯。就目前微课发展阶段而言，还可考虑从思政课的总学时中，拿出1/5到1/4的课时给学生自主学习，给老师作课前课后教学工作。这1/5到1/4的学生自主学习时间，可以以班为单位安排集中学习，由班委负责组织管理即可，教师只需要检验学习效果。经由这样的模式慢慢引导过渡，提高学生自主学习意识，养成自主学习习惯，才可能实现学生课前课后自主学习。

四是从管理上优化，减轻教师负但。高校思政课教师与学生人数比的巨大反差、网络时代学生期望“淘宝式”的全天候服务与教师有限人数有限精力之间形成的矛盾，加大了“微课+”高校思政课有效运行的难度。化解此矛盾可以从三方面入手。第一，增加教学人员。最优方案自然是增加思政课教师人数，但小班教学目前是无法达到，不过，至少应保证教师与学生人数控制在合理区间，如教育部规定的1:350以内，或者更低，这样可以在一定程度上减轻思政课教师的工作量，让其有时间精力处理微课相关内容。第二，加强团队协作。一个思政课教师难以在完成教学任务的基础上，兼顾网络课程的答疑、回复、关注学生动态，一个教学团队却可以做到，例如，同一课程的教学团队，可以分时段负责微课的相关工作。第三，量化网络教学工作量。从长远发展来看，教师为微课付出的工作应该给予量化，纳入教学工作量，只有这样才能从根本上保障教师的精力，持续激发教师对“微课+”的热情，促成“微课+”高校思政课的持续发展。

五是从环境上供给，营造学习氛围。从外在因素来看，“提供安静学习环境可避免外界干扰，达到降低心智游移现象的发生频率”[12]115。安静、干净、覆盖WIFI是网络时代网络学习对环境的基本要求。“微课+”高校思政课要求学生自主学习课前微课，完成测试题、进行讨论、评论、提问等，就需要学校在整个校区内都有网络供给，并在图书馆、教室等安静的环境里提供更多的自习室，食堂在就餐结束后“变身”自习室、讨论区的作法也可大量推广。总之，校区内要保障学生最基本的网络学习条件。此外，以小组为单位或以自然班为单位的集体学习也非常值得尝试，这样的集体自主学习可以在很大程度上规制“微课+”思政课的“涣散”性，把因微课放大的学生自主空间控制在一定范围内，化解学生主体性过度的僭越隐患。同时，营造自主学习氛围，养成自主学习风气。

“微课+”高校思政课作为高校思政课的一种新型课程形态，无法绕开微课及高校思政课自身的特性，也无法回避其发展的阶段性特征，只有理性地认清本质，回归本源，从教学实际出发，持续改进，才能推动其不断发展演化。