工程教育背景下理论教学学业评价体系变革

李小笠 徐有峰 刘桂芝

南京工程学院工业中心 江苏南京 211167

1 概述

对口单招是普通高等院校面向中等职业学校选拔优秀学生的一种招生形势，旨在培养应用型高技能人才。对口单招打破了中等职业教育和高等教育的壁垒，为中职毕业生继续深造探索了一条新路。它推动了中职教育的发展，同时也丰富了高等教育的内涵。

机械设计制造及其自动化(计算机辅助设计与数控加工)专业是南京工程学院的对口单招专业之一。该专业主要培养数控加工、计算机辅助设计(CAD)、计算机辅助制造(CAM)及模具制造领域的应用型人才。

数控技术正在向高速、高精、复合化、智能化、开放化、并联化及网络化方向发展，传统的制造技术正在向数字化制造技术过渡。对口单招数控加工专业所学课程涵盖了机械制造、计算机、自动控制、电气传动、精密测量等学科的最新技术，而且具有很强的实践性。本文根据对口单招学生的学习特点，结合这几年理论教学的一些体会，分析目前理论教学手段存在的问题，探索创新多元化教学手段，以调动学生的学习积极性，促进应用型本科对口单招人才培养质量的不断提高。

2 现有理论教学学业评价体系分析

跟大多数本科高校一样，单招学生的理论教学学业评价体系主要采用平时成绩与期末考试综合评定的形式。以数控加工专业为例，单招学生的平时成绩占30%，主要包括考勤、课堂表现、作业等，期末考试成绩占70%；或者“平时成绩(20%)+课内实验(10%)+期末考试成绩(70%)”。这一评价体系主要存在以下弊端。

2.1 量化评价手段居多 没有其他评价手段综合运用

评价过程量化主要针对课程实施的结果，如学生的期末学习成绩等，评价形式是“课程是否达到教学目标”。其优点在于逻辑性强，可对课程的因果关系做出精确分析，结论更为客观和科学。但评价过程量化也将事实和价值分离，评价量化的前提是课程必须严格控制。事实上，影响教育和课程的因素太多，在量化体系中只能考虑主要的几个变量。那些被忽略的因素往往会影响课程评价的可信度。例如过度强调评价的选拔功能和管理功能，忽略了评价的教育功能和发展功能。

2.2 评价的方法单一

传统的评价方法汇总，考试是重要的评价手段。考试的分数变成了评判学生的主要指标，有时候甚至是唯一指标。但教学是一个复杂的过程，单纯的考试很难全面地反映教学实践中的真实情况，也很难对学生的发展进行客观的评价。

2.3 评价的内容单一

传统的评价方法主要考查学生的认知能力，而对于学生在学习过程中所表现出的思维方式，解决问题的能力以及团队合作等方面关注不够。这种片面的评价内容阻碍了教育目标的全面实现，容易造成学生片面追求分数，而导致创新能力和实践能力的不足。

2.4 评价的主体是教师 忽略了学生的自评、互评和他评

在过去的几十年里，教师的评价主体地位几乎没有人怀疑过。但评价的根本目的是鼓励学生自主学习，掌握知识，并具有一定的创新能力。学生是学习的主体，虽然在评价体系中他们处于支配地位，但要使评价成为被评价者的自主行为，还需要有学生积极参与，增强其主观能动性，否则评价不能取得应有的效果。

单招学生整体理论知识水平不如统招学生，学生的学习习惯较差，因此传统的评价体系在单招学生上所表现出来的缺陷越来越明显。“以分数论英雄”的思路不符合单招学生的实际情况，还容易挫伤学生的学习积极性，无法体现单招办学的目的。因此，有必要建立多元评价体系，帮助单招学生全面发展，发挥其特长，有效避免传统评价方式的不足之处。

3 理论教学学业评价体系改革建议

3.1 引入发展性评价

发展性评价是从评价的目的与功能出发对评价所做的定义，主要是促进学生、教师和学校发展为目的。要达到这个目的，必须对学生、教师和学校进行全面评价。

就学生的评价而言，从教育的内涵看，任何单一的评价方式都不可能全面反映学生的发展水平和发展过程。发展性评价应该是多种评价方式的集合，是多样化的评价体系。其特点包含以下几方面。

(1)发展性评价的目的是促进学生的发展，全面评价学生的素质。

(2)发展性评价的主体多元化，既包括外部的评价者，也包括学生自己。

(3)评价的内容不仅涉及学业目标的达成情况，还包括学生的学习方式与个性发展。不仅关注评价的结果，还注重评价的过程。

(4)评价的方法多样，包括质和量的方法。

(5)评价结果不仅以同辈发展和教育目标要求为参照，还注意以学生本身的发展为参照。

3.2 发展性评价目标

单招学生的发展性评价目标包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面。

基础性发展目标包括学习能力、交流与合作能力等。前者是指学生有学习的愿望和兴趣，能运用各种学习方式提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力。后者是能与他人一起确立目标并努力实现，尊重并了解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合运用各种交流和沟通的方法进行合作。

学科学习目标是各科授课教师根据教学大纲，把握单招学生的学习特点，将学科评价目标具体化。

发展性评价既要关注学生的学业发展，也要关注学生的基础性发展和个性特点。两者不能截然分开，应有机结合。

3.3 发展性评价主体

发展性评价主体包括教师、学生和学校相关的教学部门。这些多元化的评价主体都参与评估过程，评价的形式可以是学生自评、互评、教师评估等多种形式。评价的主要内容涉及学生的学习过程和教学质量，培养学生自主学习能力，激励教师因材施教，并提高教学管理水平。

3.4 发展性评价方法

发展性评价方法需要把评价的手段和形式多样化，过程评价应该成为主要方法，即关注学生在学习过程的变化和发展。过程评价应该与期末的终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合，自我评价和他人评价相结合。

发展性评价方法具体体现为教师的教和学生的学。教师的“教”主要包括以下三方面。

(1)组织能力：包括教学内容、教学语言的组织、教学活动的组织。特别是最后教学活动，教师上课的内容应能抓住知识主线、层次分明、思路清晰，有讲有练。

(2)调控能力：有时候课堂教学进展与预计的不一致，或者出现这样那样的问题，教师能采取有效措施，调整教学环节，保证教学内容顺利完成。

(3)讲练能力：教师能根据学生个体差异，设计具有灵活性、开放性和实践性的练习题，达到巩固新知、拓展提高的能力，满足不同类型学生的需要。

学生的“学”主要体现在以下四方面。

(1)参与能力：学生能否主动参与课堂教学，有多少学生参与也很重要。

(2)合作能力：课堂上教师与学生是否有互动，学生之间的相互合作技能是否逐渐提高。

(3)认知能力：学生对教学内容是否具有问题意识，即敢于发现问题、提出问题、有自己的见解。

(4)情绪控制能力：学生能自我调节学习情绪，有一定的放松，也有适度的紧张感。

评价的手段分为定性和定量两种。纸质测验属于定量评价方法，它可以及时反馈评价结果，但决不能单纯依据测验结果排名。定性评价包括访谈评价、问卷评价、作业分析和综合表现评价。在定性评价中，应使用肯定性语言客观、全面描述学生自己的学习状况(包括自评、互评和教师评)，充分肯定学生的进步和发展，把重点放在学生已经掌握了什么，获得什么进步，具备何种能力，那些方面有潜能，并明确个体的不足和努力的方向。

3.5 发展性评价内容

发展性评价主要是包括学业成绩检测、学业成绩与过程性评价、学业成绩与学分认定三大部分。

3.5.1 学业成绩检测

学业成绩检测的目的是检查学生学业成绩水平而开展的终结性测试。检测的内容主要有几种：基于知识学习，开阔视野，基于活动与实践。

检测的方式分为闭卷考试和开卷考试两种，也可以采用表现式评价模式。与其他考试一样，也使用等级计分的形式。

3.5.2 学业成绩与过程性评价

学业成绩与过程性评价包含两部分，即终结性成绩检测与过程性评价。后者的评价方式可以多样化，根据具体的要求和学生的特点选择。过程性评价结果可以是资料的形式，也可以是描述性质，还可以用等级进行判定。必须指出，这两种评价结果不能简单相加，而是应该分别得出结论。

通常我们都采用终结性成绩检测手段对学生的学业进行评价，而过程性评价用得较少。作为发展性评价理念而提出的过程性评价，其“过程”指的是课程实施意义上的过程，也是学生通过课程活动获得发展的过程。这样的过程不仅有延续性，也有阶段性。延续性是指评价关注的是发展过程中的情感态度和行为举止；阶段性是指每一个阶段的学习效果，包括智育与情感的效果。

过程性评价不仅可以对学生的学习做出判断，找出问题，还能对学习的过程进行反思，更好地把握学习方法。过程性评价主要评价学生的学习方式、反映学生智能发展的过程性成果以及与学习密切相关的非智力因素。

学习方式是学习动机和学习方法的有机结合。当学生面对学习任务时，他们对任务的价值取向和兴趣、他们对学习本身的认识，或者说他们的原认知水平，都会导致他们对学习效果产生特定的期望。通过采用特定的途径去经历学习任务。学习方式根据动机和方法的不同，分为表面式、深层式和成就式等。我们所提倡的是深层式学习[1]。

反映学生智能发展的过程性成果主要包括以下几方面。

(1)无法通过终结性检测获得，只能通过在学习过程的表现来观察的学习方法。

(2)与学科学习紧密相关而难以通过终结性评价衡量的智能因素，如解决实际科学问题的能力、创造能力等。

(3)通过学科学习而达成的高层次学习目标，如正确的科学观等。

与学习密切相关的非智力因素包括：对学习人物的兴趣和意向，透过学习过程反映出来的情感和态度。

3.5.3 学业成绩与学分认定

学生的学业成绩与学分的认定权在学校。学分认定必须与学业成绩挂钩。若学业成绩未达到一定标准，不应该给予相应的学分，则学生应该重修或者改修其他模块。若学生在校期间未能修满规定的学分，离校后可继续补修或者重修。

3.6 发展性评价体系的具体实施

根据对口单招数控专业的人才培养方案，结合单招学生的特点，确立评价内容和方法。主要是把终结性评价与过程性评价相结合，体现评价目标、评价主体、评价内容以及评价方式的多样化。

3.6.1 平时成绩考核(终结性评价)

平时成绩占终结性评价的30%。包括出勤、课堂讨论、课后作业、课堂测试、单元阶段测试等内容。每一项内容计为6分。出勤要求学生无故旷课一次扣10分，一学期累计旷课3次，平时成绩为零。

3.6.2 学生课堂学习的观察记录(过程性评价)

该项评价内容要求教师观察记录课堂活动与学生的学习，主要是课堂观察、学生与教师的面谈、作业完成情况等。教师可以观察学生在课堂上的互动情况，教材使用情况，团队活动中相互交流合作情况，以及自己对所学内容的理解等。通过观察和记录，教师可以了解学生学会什么，学生喜欢什么教学形式和教材，那些学习策略对学生有帮助等等。

3.6.3 学生课程学习记录(过程性评价)

课堂教学时，学生可以就几方面对自己的课程学习情况进行记录。一是在新学期开始时，先拟定本学期对课程内容的学习计划，一式两份，交由教师一份。二是在上课前，对课程的预习情况的记录。包括对课程的理解、相关资料的查询、不懂的问题。三是记录课堂上的听课表现，包括听课态度、积极参与课堂教学、小组讨论情况等。四是课后表现的记录，包括作业完成情况，课后知识的拓展情况等[1]。

单招学生学习自觉性较差，很多学生不能自觉完成自己制定的学习计划，即自主学习能力不强。建立学生课程学习记录，可以帮助这些学生制订课程学习计划，教授他们做好学习档案的方法。通过学习记录督促学生自己完成学习计划，分析学习效果，适时调整学习计划和学习方法。期末前，学生可以通过对课程学习记录的梳理，检查评估自己对课程学习的掌握情况。

3.6.4 访谈和问卷调查(过程性评价)

访谈和问卷调查有利于对学生个人需求和成就做出积极、正确的评价。问卷调查应在学期末进行。教师通过设置针对性问题，收集教学需求和教学改革的信息，并帮助学生进行反思，促进学生的的学习成绩的提高。

3.6.5 期末考试(终结性评价)

期末考试成绩所占比例为终结性评价的60%或者70%(如有课内实验，实验所占比例为10%)。

最终对学生的课程学业成绩考核应该由终结性评价和过程性评价两部分组成。两部分内容应互为参考。原则上，过程性评价与终结性评价表现应该一致，两者差别不会很大。如果出现过程性评价和终结性评价有较大差距，就要从以上几个环节寻找问题症结。这种问题出现，也是好事，可以通过解决问题查缺补漏，进一步完善学业的发展性评价体系。

4 结语

针对当前社会对单招学生人才规格的多样化要求以及单招学生自身的特点，提出了在理论教学中引入发展性评价体系的思路，分析构建这一体系的必要性，介绍了构建这一体系的具体措施，希望能对创新单招学生评价现状有一定的启发。

[1]刘志军.课堂评价论[M].桂林:广西师范大学出版社,2002.

[2]周卫勇.走向发展性课程评价:谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.

[3]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[4]朱怡青.面向素质教育的发展性学生评价[J].江汉学术,2002,21(3):11-15.

[5]陈淼焱.发展性学生评价的实施策略探究[J].沈阳大学学报:社会科学版,2005,7(1):30-33.

[6]刘云霄.学生发展性评价体系的构建与实施[J].现代教育科学:教学研究,2002(8):173.

[7]李小笠,刘桂芝,徐有峰.应用型大学理论教学学业评价体系的创新[J].中国电力教育,2017(6):54-59.