论大学教师发展过程中的专业学术与教学学术

蔡　怡

(苏州科技大学，江苏苏州　215009)

如果以财政部、教育部2012年发布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，教育部批复首建30个国家级教师教学发展中心为起点，我国教育行政意义上的高校教师教学发展工作已进展了五六个年头，它以其特有的功能，在提升我国高校教师专业水平方面发挥了作用，为本科教学质量迫切需要解决的现实问题打开了局面。然而，这一在西方被称为大学教师发展(Faculty Development，简称FD)的领域。近半个多世纪发展以来，其道路并不平坦，尤其是对于大学教师的“研究”与“教学”两者观点的二元对立，造成了大学教师发展理论上模糊，也导致了实践中的诸多责难。直到今天，关于大学教师发展的过程、内容、本质、以及大学教师发展的规范化等问题，仍然处于各抒己见之中。本文经过对大学教师发展过程的历史考察，发现整个发展过程中大学教师的“专业学术”与“教学学术”始终是研究的关键，为此，本文试图在历史考察的基础上，进一步明晰大学教师专业学术与教学学术的发展线索及其内涵，并结合当下党中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的指引下，就我国大学教师发展提出一些改进建议。

一、大学教师发展的历史考察：专业学术与教学学术之争

大学教师发展与大学价值与功能的发挥息息相关。19世纪初德国在普法战争中失败，被迫割地赔款，在民族爱国思想上重新建立的柏林大学通常被认为是对传统大学进行整顿和改革的开始，由洪堡等人驱动的大学改革，强调大学对高深的专门知识的研讨和科学学术水平的提高。换言之，当时大学改革着眼于教师要从事“创造性”学问，大学作为教育机构，不仅是要传播知识，而且要创造知识，大学应当承担起知识创新的责任。这与以往基于古典主义的大学观，即认为“大学是一个教学的地方，它提供‘博雅教育’，传承福音，培养绅士，是一个传授普遍知识的地方”的观点有很大区别。洪堡所倡导的大学理念重视科研，它对高等教育的改进和提高产生很大影响，这也形成了高等教育的德国传统。

19世纪后半期，随着经济的迅速发展，美国高等教育步入了大力发展科研、重视研究生教育的发展阶段，对高级人才的需求逐渐显现，大量留学德国的学者来到美国大学任教。随着“大学教师专业化”进程的加速，大学在聘用教师中强调“学术规范”的影响，研究型大学纷纷崛起，大学实现了从教学功能向研究功能的重要转向。直至冷战以后，依然不平静的国际形势，使得每个政府都期待本国的大学产生更多创造性成果，大学教师的科研能力和水平成为一所大学竞争力的标记。

大学如此地重视学术生产，显然也引起了一部分学者的忧虑，19世纪80年代英国著名的教育家纽曼在他颇有影响力的著作《大学的理念》中坚持：人才培养始终是大学基本的和第一的功能，所有大学都是教学机构，大学的目的在于“传播和延伸知识”，而不是“发展”知识，科研应该在别的地方进行。

最早的大学教师发展等同于教师的学术发展，1880年哈佛大学创立的“学术休假”制度被认为“很可能是大学教师发展的最早形式”。[1]一般认为，现代意义上的大学教师发展首推上世纪60年代在美国兴起的“大学教师发展运动”，许多大学在那个时候建立了指向提升教师教学能力的“教学中心”。密西根大学1962年第一个建立“学习与教学研究中心”(CRLT)之后，麻省诸塞大学等一些学校成立了改善教学的诊所、大学教学试听中心等。这些机构帮助教师解决教学问题，或传播、生产关于教学和学习的知识。关于大学教师发展的历史进程，高夫和辛普森(Gaff&Simpson)曾经进行过划分，他们认为：

第一个阶段，发生于20世纪初，起源于美国高校强调建立学术标准，鼓励教师学术研究上的发展，注重培养学科专家；第二阶段，发生于20世纪70年代，各高校建立起提升教学和学习的机制，重视教学职能；第三阶段，发生于20世纪80年代之后，此时，教学发展转向以课程为中心，聚焦于课程改革。

简要分析大学教师发展过程，我们可以看到，有关大学教师的专业学术与教学学术一直是大学教师发展的中心话题。20世纪60年代至今，我们也可以从欧美大学“教学中心”的制度设计和运行的理论研究与实践中看到这一点：

1.厄内斯特. 博耶(Emest L. Boyer)阐发的“教学学术能力”，加深了人们对教学工作专业性地位的认识。20世纪80年代的美国高校，尽管大力开展提升大学教师教学能力的活动，但是由于教师评价依然着重于学术研究成果，教授们仍然将大量时间精力投入于专业的科学研究中。博耶提出要重新审视“学术能力”的含义，在1990年著名的《学术水平反思》这一报告中，他写到：“要给我们所熟悉和崇尚的’学术’词语以一个更广泛更有内涵的解释了”、“学术不应专指发现或基础研究，是应该包括四种相互联系的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。”[2]博耶的多元学术观提升了教师教学作为一种职业的学术性，强调了一个好的大学教师不仅是一个研究者，还应该是一个好的知识传播者。

2.20世纪70-80年代关于大学教师发展模型的探究。理论和实践探索中认为大学教师作为成人的性格特质，其改变和发展并不容易，有效的大学教师发展项目，需要促成教师长足的、深层次的进步，因此要关注组织环境的保障性、教师个人的反思和审视等。那时，大学教师发展模型也纷纷出现，如伯切斯特和菲利普斯(Bergquist& Philips)的“项目发展组成”模型、高夫的“教师更新”模型、托姆巴斯(Toombs)的“三维模型”等。以伯切斯特和菲利普斯的模型为例，它通过教学过程、组织结构的支持、和关注教师态度因素，来描述和界定大学教师发展的内容。内容被界定为相互联系的三个方面，即教学发展、组织发展、和个人发展，研究者认为有效的大学教师发展项目应当兼顾三个层面三项内容，如果不能做到整体关注，项目难以获得成功。

发展模型研究探讨了大学教师发展的动力、条件、影响因素等，确立了大学教师全面发展的理念。随着本科教学质量问责的呼声日趋高涨，1991年，美国教育联合会(NEA)发表了《高等教育中的大学教师发展：增强国力》的报告，正式提出了大学教师全面发展观。报告指出，大学教师发展应当围绕个人发展、专业发展、组织发展和教学发展四个目标。教学发展作为其中指标，专指教师传授知识水平的发展，教师对学习资料的准备，课程内容和教学模式的更新等。[3]

3.社会团体和基金会大学教师教学上改进的支持。如果说从政府和学校的角度，一名学者的价值在于他知道多少，他产生多少研究成果，那么在一些社会团体和基金会的角度，这些公益性的组织更为关注的是大学的教学成果，人才培养的质量，关注大学如何促进学生投入学习，教师不仅自己知道多少，而且能够帮助学生学习了多少。博耶作为“教学学术能力”关键概念的阐发者，他本人即是当年的卡耐基教学促进基金会主席。博耶去世后，后继主席舒尔曼(Lee S . Shulman)在理论与实践上继续推进教学学术思想，他指出，“大学学术不仅指专业的科学研究，还指教师要寻找研究成果和课程内容的关联，教师要建立理论和实践的桥梁，并有效地和学生交流知识。”[4]基金会在大学教师发展中扮演重要的校外推动角色，如阿拉巴马大学教学学习中心成立第一年，有1/3的资金来源于丹福斯基金会，基金会同时也会为实施教师发展项目提供组织资源、信息资源和专家人力资源。

4.大学教学中心的创建。上世纪60年密西根大学在心理学家韦尔伯特(Wilbert McKeachie)等人的带领下创建大学教学中心(CRLT)。与欧美大多数研究型大学的教学中心一样，CRLT致力于支持和服务教师，中心的大部分资源都用于为教师提供个性服务，采取多种方式提供各种主题活动，以使在宽广的意义上提高教学文化。CRLT管理和评审教学基金项目，同时也接纳教师的学术研究发展是参与激烈竞争的必需，并在相应的项目设计中加以考虑。自2005年始，密大CRLT与我国教育部合作，举办中国大学校长项目，以促进中国一流大学的教师发展。许多中国知名大学的校长到密大集中学习调研，足见密大CRLT在行业中的地位。然而，CRLT仍然面临着来自专业学术的挑战：大学教师的成功在很大程度上是由他们的学术创造力和研究成果决定的，教学水平所起到的作用很小。[5]

二、专业学术与教学学术之融：走向科教融合的创新

随着人们对大学教师专业学术与教学学术之争认识的深刻，建立在科教融合理念上的大学教师发展概念，为建构科学合理的大学教师发展评价标准提供可能性。[6]我国学者周光礼和马海泉的观点大体可以印证。然而，周光礼和马海泉也认为，尽管大学已经开始关注教学学术能力，但是人们对于教学学术的理解仍然受制于二分法的传统思维。与“科教融合”相对应，“科教分离”的思想在于过分强调了二者的个性，突出了二者的差异，从而忽略了二者的共性和大学内部的一致性。以科教二分法的思维评价大学教师，有意无意地忽视了教学和研究之间的耦合关系。[7]

这里值得强调的是：“科教融合”理念和美国1991年报告中的“个人发展、专业发展、组织发展和教学发展” 四个目标之间着眼点还是有区别的。美国学者将四个目标发展纳入一个体系，确立全面性、系统性、和综合性的教师发展模型，这样的探究有其逻辑合理性，但却未必是完全精准的。这些探索在当时也受到学者们的质疑，正如曼恩(Mann)所指出的，“专业特性和专业权威仍然是学术界的核心价值，适用于行政人员和蓝领的模型并不适用于专业职业。”[8]与之相对应，科教融合的理念强调学术见识和教学技艺的一体性，凸显研究和教学两个关键要素融合性的价值。

长期以来我们对大学教师的学术和教学采用分开定义和分立评价，并往往以教师学术上的成就代替教师的整体业绩，这一方面固然是由于大学的教学工作难以量化，但更重要的还是认识上的模糊，科研和教学的确是两个鲜明不同的事物，但在科教一体化的大学里，科研和教学需要渗透相互之间的边界，互相促进、共同发展。对大学功能的进一步辨析，我们认为它既非纯粹以知识传授为主业的中小学校(这些组织需要高度弘扬“师范性”职业伦理)，也非以产生科技成果为唯一的科研场所，它必然是“科教融合”的主体。

博耶对“教学学术”定义能给我们一定的启示：教学学术是教师教学知识和教学能力的综合，教师深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学过程，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展。舒尔曼进一步指出，“教学学术需要一种`返回自身'(going meta)的探究活动,在此活动中,教师系统地勾画和探究与学生学习有关的一系列问题,如学习发生在什么样的情境中,学习的情况如何,如何加深学生的学习,教学的介入与学生学习的适应性如何等等。”[9]由此可见，实践学术性教学的过程就是一个科研探索的过程，是知识要素重新组合进行创新的过程。

至此，我们可以得到一个结论，大学教师发展，既不能孤立从专业学术的角度，也不能单纯从教学的角度，共融并存的发展才是大学教师发展的本质追求。而教学学术能力的提出为“共融并存”提供了桥梁。为此，笔者认为，走向科教融合的创新(专业创新和教学创新)是大学教师发展的本质。这大体包括下列三层含义：

第一，大学教师发展是建立在科教融合理念上的教师创新活动。科研探索和学术精神是大学教师发展的基础和前提。

第二，教学学术能力是大学教师发展的核心。教学学术并非单纯的“技能性”能力，应当重视教学中的实践创新，课程开发和教学设计是教学学术能力的主要表征。

第三，大学和政府是促进大学教师发展的实施保障。大学教师发展的主体是教师，发展的最终结果取决于教师个人，但是，支持性的外部环境、组织管理者对于教师发展的重视程度，都是教师改变和创造过程中的保障。

我们强调科教融合的创新，意在揭示大学教师发展是具有挑战性的复杂工程，传统的培训模式不能满足学术性的教师发展需求，为了能够超越单一知识传递型的教学职能，应当从研究和教师的心智发展模式的角度去考虑问题，从更广泛的视角理解教师和与教师合作。

三、改进大学教师发展制度建设的几点思考

明确大学教师发展的本质，是为了更好地促进大学教师的专业发展。大学教师所从事的是一种学术性职业，是研究性的教学活动，又是教学性的研究活动，是科研与教学的共融统一；教学学术能力本质上是一种创新能力，它应当被作为一项广泛的政策议程，纳入到大学教师学术职业的管理规范中；大学教师发展的参与者有教师、大学、政府、社会，其中教师和大学负有主要责任，教师个人是发展教学学术能力的主体，任何大学，如果没有教师的主动意愿，发展无从谈起。但是强调教师的个人责任绝非意味着大学要把过多的责任推向教师，作为组织机构，大学是教师发展的主导，大学要在制度上为教师发展建立良好环境，建立支持教学学术能力发展的组织结构和激励机制。

正是因为认识到组织环境的保障作用，在教育部的推动下，自2012年起集中加快了大学教师发展组织化、制度化的进程。目前大部分高校已经有专业机构、专职人员，但是教师发展专业化程度仍然不高，机构大都挂靠其他部门，性质模糊。从业人员的认识水平不高，羁束于传统，把教师作为被动培训对象，把教学与科研对立，把“专家当学生教”，教师发展项目难以驱动教师的高度投入。

2018年1月，中共中央、国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，其中再次强调，“全面开展高等学校教师教学能力提升培训”、“高等学校高层次人才遴选和培育中要突出教书育人，让科学家同时成为教育家”。为此，加强科教融合、营造组织氛围、建设激励机制、促进教师发展应当是大学战略谋划和管理政策的题中之义。基于上述的讨论，我们提出如下 建议：

第一，要考虑用教学学术能力评价教师。大学教师首先要有系统的、专门的、规范的学术知识，与此同时，他必须关注教学，像研究本学科的专门知识一样认真研究“学科专门化知识的传播”。周光礼和马海泉建构的大学教师胜任力模型就给我们很好的参照。教师教学学术能力主要通过课程开发和教学设计来表征。大学教师要不断反思课程、学习和教学的本质，要用探究的精神来理解教学情境。[10]作为“知识传播者”，大学教师的不可替代性在于：教师要在前沿的学科知识中“选择最有价值”的知识纳入课程(课程开发),再把这些课程知识“有效地”传输给学生(教学设计)。教师是学习环境的设计者。课程创新能力是评价一位教师胜任与否的首要尺度。

第二，建立教师与制度环境互动的大学教师发展机制。大学和教师共同承担教师发展的责任。大学不仅要为教师提供丰富的发展项目，更要为教师提供参与决策的机会。立足于“学术性职业”的身份假设，营造制度环境首先要考虑教师个体态度的投入，创设自由、包容的物质环境，提供支持性、辅助性的组织氛围，促进学术智慧绽放；其次，必须将教师发展和教师评价结合，不为教师提供发展机会而对教师进行评价是不合理的，但是没有评价跟进的教师发展也是没有效率的，要通过评价为教师提供诊断和改进的机会；再次，要发展扶持学习共同体建设，通过习明纳、工作坊、小组讨论等措施，带动广大教师对教学问题的关注。接受相关专家指导，促进教师通过同行群体的讨论，走向共同体学习范围。

第三，重视大学教师发展项目的有效性评估。随着大学教师发展项目的大规模施行，项目的有效性问题迫切需要得到关注。70年代美国大学教师发展事业兴盛时也曾有学者指出，“大学教师发展仅仅是一时的流行，还是一项相对持久的高等教育特征，将最终取决于它的价值是否能够被证明。”[11]根据我国现实情境探究科学化评估，这方面工作值得进一步努力。

[参考文献]

[1]秦冠英. 20世纪70年代美国大学教师发展的理论与实践 [M]. 北京：社会科学文献出版社.当代世界出版分社.2016:46.

[2]Boyer E L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate [R]. New Jersey: Princeton University Press, 1990:15-25.[3]National Education Association. Faculty Development in Higher Education: Enhancing a National Resource [M]. Washington, D. C.: National Education Association, 1991.

[4]Lee Shulman. From Minsk to Pinsk: Why a Scholarship of Teaching and Learning? [J]. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2000(1): 48-53.

[5][美]康斯坦斯 库克著，陈劲 郑尧丽译 提升大学教学能力——教学中心的作用[M]. 杭州：浙江大学出版社. 2011.

[6]周光礼 马海泉 教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架 教育研究[J].2013(8):37-46.

[7]周光礼 马海泉. 教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架 [J]. 教育研究.2013(8):37-46.

[8]Mary Pat Mann, Developmentalmodels of faculty careers: A critique of research and theory [J]. To Improve the Academy. Vol. 6 (1987): 19-32.

[9]吕林海 大学教学学术的机制及其教师发展意蕴. 高等教育研究[J].2009(8):83-88.

[10]周光礼 马海泉 教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架 教育研究[J].2013(8):37-46.

[11]秦冠英. 20世纪70年代美国大学教师发展的理论与实践 [M]. 北京：社会科学文献出版社.当代世界出版分社，2016:186-189.