乡村振兴战略背景下乡村学校实施地方课程的困境及出路

刘 星

（遵义师范学院教师教育学院，贵州遵义563006）

2017年10月，习近平总书记在党的十九大报告中提出了乡村振兴战略，2018年2月《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》出台，其中明确提出要将农村教育事业放在优先发展的战略地位上，同时还提出要繁荣兴盛农村文化。而乡村学校作为传承和创新乡村文化的载体，开展和实施地方课程，对于传承发展乡土文化、推动乡村教育振兴具有重要意义。本研究中所指的地方课程，实际上就是我们常说的本位课程，是指由地方教育主管部门以国家课程标准为基础，以一定的教育思想和观念为指导，全面根据地方发展需要为学生制定的特殊课程。其主要作用是促进国家课程的发展、弥补国家课程空缺、加强地方教育与国家教育的联系以及调动地方参与课程改革的积极性。那么，在乡村振兴战略背景下，乡村学校究竟该如何实施地方课程呢？这是值得深入探讨和研究的课题。

一、乡村学校实施地方课程的现实意义

（一）有利于传承和发展乡土文化

地方课程有一个十分突出的特点——鲜明的地域性。将具有地方文化特色的项目，如乡村的文化景观、民间艺术、少数民族文化等引入到课堂的学习中，能够为乡土文化注入活力，使其经久不衰。地方课程的开展与实施，使乡土传统文化得以传承和创新发展。但是，随着现代化的发展以及城市化的快速推进，乡土文化逐渐边缘化，如：城市文化对乡土文化的冲击；乡村传统文化逐渐衰落；不良文化逐渐蔓延等。譬如在笔者曾调研过的贵阳市乌当区下坝乡，这里有一项令人骄傲的民间艺术——印苗花棍舞，它被誉为“东方迪斯科”，距今有500多年的历史。印苗花棍舞真实地再现了人们的生产劳动和生活习俗，曾走出国门，到新加坡、荷兰等国演出。但是，印苗花棍舞也曾经出现过尴尬的情况，年轻一代都不愿意去学习这门艺术，甚至嫌弃它老套。直到2005年，地方政府和学校经过商讨，将花棍舞设为中小学地方课程，自从实施了此举措后，花棍舞才迎来转机，有了新的发展。由此看出，将地方特色文化及其精华设立为地方课程，能够有效地促进乡土文化的传承与发展。

（二）有利于带动校园文化发展，丰富学校课程内容

《基础教育改革纲要》把课程分为三级课程，大体上以国家课程为主导，面向全国，普遍适用于全体学生，按照课程标准进行学习。但各个地方有自己的特殊情况和需求，而且每一所学校也有自己的发展理念和发展特色。有特色的校园文化总能给人深刻的印象，丰富的课程内容能激发学生的学习兴趣。因此，地方特色作为一种宝贵的课程资源进入校园，能给校园带来一道靓丽的风景，为孩子们提供多元化的学习条件。地方课程贴近孩子的生活实际，乡村学校由此可以根据地方课程开展一系列活动，将乡土文化与学校实际相结合，注重文化价值的培养，既能创建一个不可复制、不可超越的校园文化环境，也能丰富学生的文化体验。

（三）有利于乡村学生乡土情怀的培育及人格熏陶

随着科技文化的不断发展，我们的民族文化受到诸多挑战和影响，很多乡村青少年和儿童热衷于国外文化或城市文化，将“本土文化”抛诸脑后。长此以往，乡村青少年和儿童便会失去“根”。因此，通过地方课程的开发和实施，对青少年和儿童进行乡土情怀培育和人格熏陶非常重要。一方面，乡土情怀是青少年和儿童的一种精神归宿，有利于培育他们热爱“乡土”、热爱民族、热爱国家，增加他们的民族文化认同感和尊崇感。另一方面，地方课程中涉及到的乡土文化，如生动形象的庙会、婚丧嫁娶等，能够刺激青少年和儿童的好奇心及探索欲望，增强其对乡土文化的归属感。此外，青少年和儿童通过亲身参与、体验乡土文化活动，能积累丰富的学习、生活经验，形成正确的世界观、价值观和人生观，促进其人格健康和谐发展。

二、乡村学校开展地方课程面临的困境

地方课程的建设，虽然取得了一定成绩，但还存在很多问题，尤其是在欠发达地区和乡村学校，地方课程的开展成为一种形式，“应然”与“实然”之间存在一定的差距。

（一）乡村学校教师缺乏开展和实施地方课程的理论修养与能力

地方课程的健康发展，需要强有力的专业教师团队参与。然而，乡村各级学校师资严重缺乏，已经是一个众所周知的问题。加之传统乡村文化封闭性、保守性、贫困性等特征的影响和制约，导致乡村教师对地方课程的开展缺乏理论修养与能力。

笔者通过对贵阳市乌当区下坝乡的老师进行调查，发现仅有2.8%的老师对地方课程所涵盖的内容非常了解。许多老师虽然知道地方课程，却对地方课程的基本理论缺乏最基本的了解和研究，依然停留在最浅显的状态，如对地方课程的具体概念和详细内涵、地方课程开展的意义、地方课程在整个课程系统中的地位以及该怎样去进行地方课程的课题选择、怎样进行地方课程的教学规划和实施、如何对地方课程进行管理评价等理论问题，都处于模棱两可或完全不了解状态。此外，大多数乡村学校的教师，尤其是青年教师，对当地的乡土文化知之甚少，他们缺乏对乡土知识传承与发展的自主性和积极性，缺乏对乡土知识重要教育价值的认识，缺乏对乡土知识有效运用的研究和实践。因此，乡村学校地方课程的开展就成为一种形式，并没有达到地方课程开展的预期目的。

另外，地方课程的开展还需要教师对教学方式进行思考、对教学内容进行挖掘。但就目前乡村老师的素质和能力而言，很难完成这个任务。通过对贵阳市乌当区下坝乡老师的调查，发现只有3.8%的老师具备较强的课程开发能力，形势不容乐观。乡村地方课程的开展还面临着无专业教师授课的现状，比如学习花棍舞，在开展初期，由于会跳花棍舞的人越来越少，加之村民为了提高家庭收入而选择外出务工，导致出现找不到专业老师授课、村民会跳不会教、不能完整系统地讲授花棍舞的相关文化等问题。种种原因造成花棍舞的开展一度停滞不前，后来学校与政府相关单位进行磋商，招聘了一位苗族村庄土生土长的大学生担任专业的地方课老师，让其专注于学校地方课程的开展以及相关事宜，并特聘两位专业的村民进行辅助教学，这样花棍舞的发展才进入了一个新阶段。

（二）乡村学校内部缺乏开展实施地方课程的文化支持

地方课程的开展和实施，需要和谐、民主、创新的学校文化环境。但是，乡村学校并未重视自身新文化氛围的构建。在“应试教育”影响下、在激烈的学校竞争中，乡村学校之间为了抢生源、为了学校的排名，一味地追求考试成绩、追求升学率，认为考试才是关键，将地方课程视为为升学和考试服务的课程。乡村学校的领导未关注学校地方课程的开展情况，也未对开展工作进行检查和提出建设性的建议。《义务教育课程设置实验方案》中规定，国家课程所占比例在80%以上，新增的必修课程综合实践活动、地方课程和校本课程占16%—20%，也就是说地方课程的课时应该为每周两课时。然而通过调查乡村学校的学生后，发现选择一周上两次地方课程的同学仅有25%，选择一周上一次的同学占45.7%，其余同学则基本不上地方课程。由此说明，学校缺乏相应的文化支持，导致地方课程的开展具有随意性，在很大程度上制约了地方课程的发展。

（三）乡村学校地方课程的开展与学生文化学习相脱离

地方课程在开展实施过程中出现的另一显著问题是地方课程相对独立、单一成科，忽视了地方课程的综合性。例如，贵阳市乌当区下坝乡在开展地方课程“花棍舞”时，老师只注重怎样把动作教给学生，怎样运用民族服装的飘逸性和借助表情把花棍舞的神韵跳出来。可是，无论老师怎么努力地教，学生怎么认真地领悟学习，最终的学习效果也只是差强人意。其中一个重要原因就是学生并不了解花棍舞的来历以及舞蹈本身所蕴含的文化精神。我们知道，文化的产生必定和环境以及人们的生产生活有必然联系。所以，要想发展好地方课程，不能只是表面形式上的学习，而应该结合课程内容所涵盖的文化进行学习，坚持“突出特点，强调综合”的原则，形式与内涵双向发展，这才是花棍舞进校园的正确发展方向。因此，在花棍舞的学习过程中，不应该脱离学生的文化学习，除了室外舞蹈动作的学习之外，还应加入花棍舞相关知识文化的学习，要让学生对花棍舞的产生、功能、发展以及所蕴含的民族精神等进行系统学习。

（四）乡村学校缺乏开展地方课程的基础条件

地方课程的开展和实施是一项长期而复杂的教育系统工程，它需要充足的基础条件，如政府的政策支持、财政经费支持以及人力支持。但由于开展地方课程的乡村学校地处乡村或偏远山区，条件相对落后，很多资源得不到满足，加之政府投入的教育资金有限，因此用于地方课程建设的经费严重不足。而地方课程的开展需要相应的配套设施，如新媒体软件、教育场地、书籍报刊资料等硬件设施投入，以及人力资源投入。根据调研数据显示，有95%的乡村学校表示，物质投入无法满足开展地方课程的要求，基础设施严重不足限制了地方课程开展的力度和效度。

（五）乡村学校学生及家长对地方课程缺乏正确认识

地方课程的开展，需要地方政府、课程专家、学校、教师、学生及其家长的参与合作。但是，当前乡村学校在开展地方课程的过程中，学生及其家长并未真正理解和参与到这个过程中。学生大多数处于被动状态，教师教什么学生就学什么，没有自己的兴趣爱好，也没有根据自己的兴趣爱好或者自身的发展向老师提出地方课程的学习建议。学生家长更是缺乏这方面的意识，由于他们的知识水平有限或外出务工，绝大多数家长将学生的学习完全交给老师和学校，而且家长只希望孩子学习成绩好，其他都不重要。这种思想在一定程度上阻碍了地方课程的开展和实施。

三、实现乡村学校地方课程有效开展实施的建议

针对乡村学校开展实施地方课程过程中存在的问题，笔者认为，为了乡村振兴战略的实施，更好地促进乡村文化的繁荣振兴，更好地促进乡村教育的振兴，可以从以下几方面促进乡村学校地方课程的有效开展和实施。

（一）加大地方课程资源投入，建立地方课程有效开展保障机制

地方课程的开展要取得好成绩，资源投入必不可少，人、财、物是地方课程开展的根本保障。人主要指专业的师资团队和管理团队；财指用于开展地方课程所需要的资金；物主要指地方课程实施中所需要的硬件措施。保障地方课程在开展过程中能够得到专项资金支持，完善硬件设施配置，这样才能使地方特色课程的全面发展，具有更大可能性。只有人、财、物三者有效配合，才能确保乡村学校地方课程正常开展。当然，在这个过程中还需要地方政府给予政策倾斜与扶持。

（二）建立监管制度

实行国家、学校、地方三级课程，有利于基础教育课程内涵的扩展，能够改变国家课程“一统天下”的格局。为了这一期望的实现，相关单位（教育行政主管部门、学校）应根据地方实际情况，制定促进地方课程开展的相关规定以及监管制度，保证地方课程的开展能够落到实处，并建立健全具有方向性、科学性、整体性、可行性的地方课程实施评价制度。因为，完善的监管制度能有效地改善乡村学校地方课程课时不足、课程开展随意、课堂被占用等现状，而完善的评价制度不仅有利于教师对乡土文化的传承与发展，促进其专业发展，更有利于实现地方课程切实有效实施。此外，在地方课程开展的过程中，还应通过教育文件或教育规定的方式，强调要密切关注地方课程与各学科之间的关系，使地方课程成纽带，串联各个学科。以“整合”完成三级课程相互协调发展。因为在心理学家贝瑞和许多学者的实验中，最能体现文化和非主流文化和谐共荣的就是“整合”。在三级课程中，“整合”有利于找到三者间的平衡点，能够促进相互间的整理融合，从而相辅相成、共同发展。

（三）加强开展地方课程的领导意识和能力，统筹课程实施活动

乡村学校的校长，在开展地方课程的过程中扮演着举足轻重的角色，承担着领导、规划、组织、协调课程开展等方面的责任。因此，乡村学校的校长，应该通过相关的专业培训或积极主动的学习，提高开展地方课程的领导意识和能力。在学校开展地方课程的过程中，校长应该领导教师制订课程开展计划、课程实施方案，组建开展地方课程的教师团队，建立有效开展地方课程的运行保障机制，创建学校特有的课程文化及氛围。

（四）立足乡土文化，提高教师专业发展水平

教师作为地方课程开展和实施的主体，应具有相应的课程开发能力和乡土知识。因此，必须要加强乡村学校教师队伍建设，建立相对完善的教师培训体系和教师激励机制，激励教师专业成长。保证专业教师进行系统授课，对地方课程进行专项研究，不断提出开展地方课程的新思路，改善地方课程发展受限的状况，并深化地方课程对学校发展的推动，才能使地方课程更好更快地融入课程系统，以更好的发展势头带动学校文化发展。从客观上讲，可以从两个方面着手：一方面努力创造条件，使老师融入地方课程的文化环境，亲身体会特色文化所包含的文化价值与人文情怀。另一方面，多途径组织开展地方课程的教研活动，加深授课教师对地方课程的理解，帮助他们多方位多角度地了解地方课程，把握地方课程的指导思想和课程理念。教师作为地方课程的主体，还需从主观上努力提高自身修养和素质。首先，积极参与乡土文化活动，深刻了解乡土文化；其次，积极参与地方课程的开发和建设，传承和发展乡土文化；最后，寓乡土文化于课程教学，引导学生形成乡土情怀。

（五）实现地方课程开展的多元化合作

乡村学校应建立以教师为主体的课程实施团队，实现地方课程开展的多元化合作。首先，要实现校长与教师之间民主、开放、和谐的合作关系；其次，要实现教师与教师之间共同成长、共同进步的合作关系。比如教师之间要加强课程教研、资源共享、相互观摩等活动；再次，要加强教师与课程专家的合作，如教师与课程专家共同讨论地方课程实施的学案、开展的具体内容及方式等；最后，要加强教师与学生及其家长之间的合作，教师可以与学生共同讨论地方课程的实施内容，并让学生参与课程评价，教师还可以请家长来辅助教学，参与课程评价。

随着乡村振兴战略的实施，地方课程越来越受到重视。地方政府、乡村学校及其教师，都应该在正确把握地方课程建设的价值取向基础上，将乡土文化融入地方课程，致力促进乡村文化的发展与传承。