U-S协同创新模式下促进乡村英语教师专业发展的实践研究

徐国辉

（北京教育学院外语与国际教育学院，北京 100120）

一、研究背景

乡村教育在我国基础教育中起着举足轻重的作用。乡村教师建设需要摆在优先发展的战略地位。[1]乡村教师强，则乡村教育强；乡村教育强，则中国教育强。[2]然而，乡村教师的专业发展，特别是乡村英语教师的专业发展存在诸多问题，主要体现在：自身英语学科基础偏弱；缺乏有效的校本教研氛围与机制，单打独斗各自为政现象明显；自主专业学习的资源匮乏；专业学习和得到专家个性化支持的机会偏少；自身发展动机不足、英语教学理念比较陈旧；文本解读能力和有效开展合作学习等以学生为中心的教学活动设计与实施能力偏弱，多停留在题海战术；自我反思意识不足，觉得很难改变学生的英语学习态度和学习成绩，往往将学生学习中出现的问题归于生源差等外因，不能从自身的能力不足归因。以上这些因素都阻碍了教师自身及其所教学生的发展。

国内外许多实践研究表明：高等学校与基础教育教师合作是促进教师专业发展的重要路径。[3]就基础教育英语学科而言，北京师范大学王蔷团队开展高校与中学英语教师的合作行动研究[4]、北京外国语大学杨鲁新团队开展的高校研究者专业引领下的中小学英语教师发展实践研究[5]，以及北京教育学院李宝荣团队开展的基于行动学习的中学英语教师校本研修实践研究[6]都立足课堂教学现场，在很大程度上促进了一线英语教师的教学与研究能力的发展。但其主要协作对象多是城区或郊区较好学校的英语教师。在以上实践研究经验的基础上，为了更好地服务首都基础教育综合改革与均衡发展的需要，更好地促进乡村学校中小学英语教师专业发展，北京教育学院外语学院在优化传统的集中组班培训和高校与中小学模式（即University-School，简称U-S）的基础上，开展了持续两年的基于乡村英语教师课堂教学实践的协同创新校本研修，旨在提升乡村中学英语教师的阅读教学能力。

本研究以该研修项目为载体，旨在探索如何通过基于研修主题的大学和中小学合作模式更好地促进乡村教师的专业发展，并提炼相关促进乡村教师发展的具体策略以及对乡村教师发展的作用，以期对其他的高校和中小学合作实践产生更多的影响和借鉴意义。

二、U-S协同创新模式的内涵与优势

本文的U-S协同创新模式指的是专门承担首都中小学教师教育任务的北京教育学院与有主动协同发展意向的北京市远郊区县的中小学共同合作，创新传统的组班模式或高等学校与中小学合作研究模式，聚焦基础教育一线教师面临的重点与难点问题，立足一线教师的工作场域，在平等与优势互补的基础上，持续开展促进双方各自发展的实践行动。该模式可以建立起教育教学理论与实践相互转化和双向建构的机制，联通教师专业发展的桥梁。[7]

与传统的培训相比，北京教育学院此次提出的U-S协同创新模式持续时间为2—3年，聚焦一线教师亟待解决的重难点问题，并且立足一线教师的工作场域，送教上门，陪伴研修，弥补了传统培训缺乏理论课堂实践转化不足以及缺乏专家持续个性化指导的不足。同时，还提供必要的经费和指导师资保障。

与传统的高校与中小学合作研究不同，此次协同创新模式突出实践导向，强调理论与实践的相生相长，特别是在实践中体验理论，不以技术化的研究为主要手段或目的。实际上，来自北京教育学院的教师教育者，与普通的大学英语教师相比，除了具备更深厚的基础英语教育教学理论基础外，还具有更丰富的教师教育经验以及一线教学指导经验，其理论与实践结合的能力以及沟通的话语体系更加接地气，更容易让一线教师接受。

三、实践对象

9名初中英语教师参与了此次实践研修，主要包括来自北京市房山区Z中学（5名）以及周边3所学校的初中英语教师（4名），共计9名，年龄在28—49之间，3名中高职称、4名中一职称，2名中二职称；6名为英语本科专业，另外3名为美术、汉语言文学和教育学专业。经前期调研，这些教师所在学校地处相对偏远，学校英语组缺乏有效校本研修的机制、英语学科基础偏弱，教学理念比较落后，教学与研究能力较弱，生源在所在区属于最弱，参与专业学习机会偏少，且缺乏持续性，缺乏来自专家的个性化持续的支持与指导。

本次实践过程中，主要采用质性研究的方法，运用教师访谈、教师作品分析（含教学设计、教学反思、年度总结等）、课堂观察、微调查问卷等方法，收集参与研究对象在参与主题研修过程中学习效果、专业发展程度以及影响因素的相关数据。

四、实践过程

本次实践研修为期两年（2016年1月开始至2017年12月）。研修频率为每月2—3次。整个研修过程遵循着“组建学习共同体—建立互信关系—明确真问题—主题学习—示范引领—课堂实践—自主行动—反思改进—多轮内化—经验共享”等逻辑主线。每个阶段都提供可操作的乡村教师学习与发展支架，试图在高校英语教师教育者专业引领下，建立有效促进乡村英语教师有效发展的协同研修机制。

（一）构建U-S协同创新研修团队

1.成员构成

北京教育学院在市教委的引领和支持下制定了协同创新计划，受到了各区县和学校领导的欢迎。其中，北京教育学院外语与国际教育学院在房山区师训办的牵线下，与房山区Z中学及周边3所学校迅速达成协同意向，组成了13人的研修团队。成员由2名来自北京教育学院的英语教师教育者，2名房山区教师进修学校的初中英语教研员，以及自愿参加实践的9名房山区的初中英语教师（5名来自Z中学，2名来自N中学，1名来自D中学，1名来自S中学）构成。

2.确立愿景和目标

在平等、尊重的氛围下，2名教师教育者和2名教研员与9名初中英语教师，围绕初中英语教学中的重点、难点问题展开的研讨交流，最终共同确定了两年的协作研修目标：立足课堂教学实践，课内外阅读教学并行，提升教师的英语阅读教学能力，最终促进学生英语阅读素养的提升。

3.明确角色分工

2名北京教育学院的教师教育者，承担团队负责人的角色，主要负责起草两年的行动计划、设计主题课程，了解成员需求、提供教学指导并支持。2名房山区的教研员负责团队的组织协调与教学指导，其他9名初中英语教师负责专业学习与课堂实践、同伴反馈、收集并分析学生发展证据，开展去技术化的行动研究等。每次学习的主阵地在Z中学，教师教育者或其他专家约车自行到该中学，整个活动的经费由北京教育学院承担。

4.建立交流与档案记录平台

为了方便即时沟通，还建立了共同体的微信群，同时申请并开通了360云盘，建立了研修团队成员的电子成长档案，记录每个成员的参与和成长证据与痕迹。

（二）U-S协同创新促进乡村教师发展的路径与策略

1.构建互尊互信的陪伴式学习氛围

无论是哪种研修活动，互相尊重、彼此欣赏、协助体验、共同成长的共同体文化都是必须的，特别是与乡村教师协作时尤为重要。与城区教师相比，乡村教师由于自身基本学科素养和学科视野普遍偏弱，往往缺乏教学自信，害怕接触高大上但不接地气的专家。自与研修团队成员见面第一日起，该协同创新团队英语教师教育者坚持：第一，放低姿态并采用谦和平等的态度与乡村教师展开对话。第二，以简单易懂的话语体系与之进行交流。第三，当一线教师遇到困难时，能提供可信、可操作的建议。第四，及时通过非正式访谈，即聊天和观察的形式，发现并强化一线教师的优点，帮助其建立教学自信和成就感。第五，每次活动后都要对所有教师的参与及贡献表示当面感谢并在微信群中再次感谢。

2.在多元深度对话中明确“真问题”

为了有效促进乡村教师的专业发展。项目组从多方面进行深度对话，不断聚焦并明确问题本质。首先，项目组与前人对话，即学习与成人学习规律、乡村教师专业发展、有效培训等相关的学术文献，同时与有关教师教育者求教论证，以确保按照乡村教师发展规律办事。其次，与乡村教师所在学校领导以及所在区的英语教研员对话，进一步了解学校和地区的发展现状与对教师的期许。然后，与作为协同研修成员的乡村英语教师对话，通过集体谈、微信谈、饭桌谈、笔谈等多种方式了解其真实想法与困惑。接着，与学生对话，通过课堂观察及课堂学生访谈，直接了解学生的学习现状，直接诊断学生学习中问题。通过多个路径的对话，项目组了解到这些乡村一线教师往往将问题归因于学生的英语基础差、词汇量太少和缺乏学习动机等因素，缺乏从更宽阔的视角反思问题产生的原因。从初二开始就采用题海战术提升学生的英语成绩，却没有得到理想的效果。在多元对话和深度追问剖析的过程中，协同双方最终达成共识，即问题产生的关键原因在于教师对英语教学文本解读的意识与能力弱、以学生为中心的教学活动设计与实施能力弱、学生的英语阅读输入量太少等原因，同时教师最需要拿来可用的抓手和工具。

3.基于核心主题和学习支架的任务链驱动

为了有效解决以上问题，项目组开展了一系列基于任务链的活动。任务导向型的教师学习，是在若干学习形式中比较有效的方式，它可以融学习于任务之中、融理念于实践之中、融反思于活动之中，能充分调动教师的参与、互动、交流、合作与体验。[8]值得强调的是，所有任务构成了一个递进逻辑的主题任务链，主题聚焦在文本解读、以学生学习为中心的阅读教学活动设计，并按照“学—做—思”成人学习规律开展。“学”主要通过主题文献学习、主题课例观摩、主题工作坊等。“做”指的是聚焦主题的集体备课、上课与课后反馈。“思”指的是对每次活动的反思、对话与交流。每次主题活动后，项目组布置了相应的任务，例如,文献学习与课例观摩反思与交流、撰写自主行动研究计划、集体文本分析、撰写教学设计、上研究课、用照片或视频方式收集并分析学生发展证据、微信群主题研讨、“中期—终期”主题交流、主题论文撰写等。在此过程中，不同的人根据个体优势可以承担不同的任务，对于同一类任务，也可以呈现不同的要求。

此外，为了保障任务完成质量，项目组为每个活动的完成提供了对应的支架和工具，这对乡村英语教师完成任务是至关重要的。所提供的支架贯穿整个研修过程之中，包括：经典文献检索的路径与策略、教学文本解读框架、数十种以学生学习为中心的阅读教学策略、规范的教学设计模板、学生学习视角的课堂观察量表、学生学习效果调查表（出门条）、反思框架、论文写作的三级提纲、投稿路径与注意事项，等等。同时，给有意愿尝试分级阅读的教师提供了数百本适合乡村初中生英语学习的分级阅读读物，建立了英语阅读书屋，并引领张坊中学的教研组长探索出了一套适合该校学生的分级阅读指导体系和策略。

4.基于专家引领和学生学习证据的课堂实践

教师成长和发展的关键在于实践智慧的不断丰富与提升，而实践智慧的源泉除了整体把握所教学科的结构与本质，还在于全面而深刻地研究学生的学科学习，这也符合优秀教师专业发展的规律。[9][10]乡村教师所教学生的英语学习基础和英语学习动机较弱，且学生之间的差异明显，从而给英语教师的教学带来很大的挑战。而解决这些问题的根本在于研究学生的学习规律。为了教师更好地从学生学习的视角理解学生和教学，项目组要求每位一线教师需要借助项目组构建的文本解读框架进行集体备课，并利用对应的以学生学习为中心的阅读教学策略清单进行活动设计并实施。随后的课堂观察环节，项目组与承担主题研究课的教师一起构建了基于学生学习效果的主题课堂观察量表，并确定了供同伴观察的观察对象。课堂观察时，参与课堂观察的所有教师分别根据所分配的观察对象，利用课堂观察表观察以及录音或小视频方式记录学生的学习行为。课堂观察后，所有参与观察的学员利用出门条和学生课后访谈了解学生学习效果，结合课堂观察到的证据开展课堂反馈和讨论。同时，在每次活动结束后、每学期的中期与终期交流中，都需要结合所教学生发展证据进行阐述。

5.推动教师有序开展去技术化的行动研究

一线教师在参与专业研修的过程中，不能只作为教育知识和理论的消费者、执行者，而应成为生产者和研究者。[11]这也是每位教师教育者工作的终极目标。尽管对于乡村中学英语教师而言，独立开展行动研究具有很大的难度并且是个缓慢的过程，但却是促进其自主发展的重要路径，因为他们不可能总有机会得到外部力量的支持。因此，鉴于以上信念，项目组引导逐步推动团队中所有一线教师开展行动研究，并提供了行动研究的逻辑框架，同时弱化了行动研究的技术性，并没有严格按照行动研究的技术路线，而是将调查研究弱化为3—5个开放问题的微调查，将文献学习弱化为直接尝试项目组推荐或自身通过观摩和讲座中学到的新方法，将长期的行动计划弱化为短期的行动计划，将书面的长篇研究报告弱化为阶段性的口头报告与交流。主要聚焦在引导教师如何发现问题、尝试新的教学方式解决问题，并利用不断收集学生学习进展和学习效果的文字、图片和小视频证据，反思并不断改进。截至目前，9名一线教师中已经有6人开展了8个小主题的行动研究。

6.提供持续、及时适切的反馈与指导

基于元分析的大数据表明，有效反馈是促进学生学习最有效的途径之一。在研修活动中，一线教师转变成了学生的角色，作为研修项目的学科负责人、指导教师或授课专家，需要目中有人、心中有人，及时发现学员的优势与不足，提供对应的支持与指导。首先，项目负责人或指导教师需要在每次活动中通过观察和访谈等方式，了解每个研修成员的参与程度与质量，同时还需要了解其日常工作强度和困难，及时给予肯定和支持。其次，在集体备课和课堂反馈的环节，特别需要指导教师结合研修团队成员的反馈建议进行提炼，并给出引领式可操作的建议。此外，还需要认真阅读每位一线教师在班级云盘提交的每项任务，并及时在微信群中给予有针对性的反馈，并挑选优质的作品进行表扬和分享。除了共同任务之外，还需要根据每位团队成员的优势，推动个人开展行动研究，及时通过微信群跟踪每个人自主行动研修的进展与问题，及时提供相应支持。最后需要特别指出的是，一线教师的弱项在于以书面形式梳理已有的成功经验，此时需要指导教师不厌其烦地多次持续给出具体的修改意见，大到逻辑结构，小到个别措辞等。

7.充分发挥协同多方的榜样作用

美国社会心理学家班杜拉研究发现，人类的大部分行为是通过观察榜样的行为而习得的。[12]在协同创新研修项目开展的同时，需要同时发挥一下几类人群的榜样作用。第一，作为研修项目负责人或指导教师需要不畏路途遥远，坚持谦和而持续地为一线教师提供助力，同时在学术和实践经验上发挥引领示范作用。第二，需要遴选德才兼备、理论与实践兼具的授课教师与课例示范教师，让乡村教师看到理论落地的可能。第三，也是最重要的，就是研修团队内部乡村教师中学习自主性较强的骨干和种子教师，他们往往会乐于尝试新事物，有开拓精神，其获得的实践经验更具有推广价值。在每轮课堂教学实践结束之后，以及每轮行动研究之后，项目组都会推荐实践效果比较好的教师在校内外进行交流，推广经验，发挥辐射作用。同时项目组还会为其提供比较规范的论文写作框架，协助将实践经验梳理成文，帮助其修改并给正规的期刊投稿直至发表。当其他教师看到别人的成果后，也会效仿尝试，从而形成正向循环，提升教师教学自信和成就感。

五、研究结果与讨论

教师访谈、教师教学设计与课例呈现、教师教学反思等多方面的分析结果都显示：经过近两年的主题研修学习，所有学员都有了许多新的成长与收获。

1.学习动机得到充分唤醒、专业自信得到充分提升

在参与整个两年的实践研修过程中，学员的学习态度发生了很大的改变。从第一天加入学习共同体的“试试看”“不情愿”“抵触”“害怕”“担忧”“自卑”，到逐渐喜欢并享受到了学习的幸福。在掌握了文本解读和各种教学策略后，他们不怕上公开课了，争着上研究课，也敢用英语授课了。教师G在教学日志中的这段话就是最好的例证：“擅长物理但英语成绩并不突出的我……工作后做公开课和参加各种比赛时没有自信……听到的新方法新策略大部分懵懵懂懂，不敢尝试。我参加了基地校位于张坊中学的协同创新项目后，就盼着它能多持续几年,因为它和以往的活动不一样。”本科美术专业出身的英语教师E这样表述：“……研修培训让我不再对上课恐惧，不会再单单使用别人的课件和教案，也让我学会了从一本书整体着手，从一单元着手，会分析阅读课的文本结构和线索。”

2.以学生学习为中心的教学理念铭刻于心

除了学习态度转变以外，所有团队成员在课堂中逐渐认可并开始落实以学生学习为中心的理念。他们表示，在参与实践研究前：当学生成绩不理想，自身找不到原因，甚至有时候会抱怨学生差，很少关注学生的认知水平和参与度，更很少体察学生的情感和需求。通过两年的学习与实践，他们最大的收获除了学会文本解读的策略外，就是学会了聆听学生的心声，尊重学生的需求，充分关注学生的“差异性”与“潜在性”，努力提高学生学习的“主动性”，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。也学会了从学生的角度听课评课，看问题的视角和层次多了，考虑问题也更细致了。

3.阅读教学与研究能力得到长足发展

参加研修前，多数教师的状态是：给学生碎片式知识输入，没有重点地眉毛胡子一把抓，拿起课本就讲，想讲什么就讲什么，完全按照教师的主观经验进行教学。而参加此次学习后，能逻辑地整体把握教材、单元和具体的教学文本，越来越准确地把握好重难点，逐步养成了从学生学习视角解读文本的习惯。如教师I写道：“拿出刚刚入职时的阅读课教案，我发现那只是按照上学时书本上讲的知识和教参上的步骤在设计教学，对于阅读文本的分析仅仅停留在表面……正式参加项目后，我有意识地将备课重点放到学生身上……在文本分析过程中，我从文章的体裁、题材、阅读策略、语言知识等方面深度分析……让每个学生在阅读中都有收获。”

除文本解读能力提升外，9位一线教师还能较好地利用文本解读的结果设计出以学生学习为中心的活动，特别能把握好文本解读中的关键要素——语篇结构，并依此设计对应的预测、构建语篇结构图、学生自主提问、读者剧场、画廊漫步、复述、设计深层思考问题等有逻辑的层次递进的教学活动。

此外，他们还通过自主行动研究学会了问题解决的方法，有着23年教龄的教师A在教学总结中写道：

“我再也不怕研究了，现在我遇到问题知道怎么去解决了，在一个个新的方法和活动的尝试过程中，我看到了孩子们脸上洋溢着更加自信的笑容。虽然有艰辛，尽管有困苦，但是心中充满着幸福与甜蜜。”

在两年研修过程，项目组共开展10轮小循环主题研究课，至少每个学员承担一次研究课；每位学员至少撰写一篇比较正规的教学论文，已正式发表5篇论文，待发表2篇，3人次获得北京市“京研杯”教学论文大赛一等奖，4个教学课例被“中小学教师网络研修”课程收录,6人次跨区、跨校分享教学经验。

4.教师专业发展给学生带来积极改变

在9位一线乡村英语教师不断尝试并实践新的理念与方法的过程中，也带动了所教学生的改变，例如，教师A在除了运用教材之外，还给学生补充了英文原版分级读物，并通过词语积累、手抄报、阅读分享会等各种形式促进学生学习，极大地提升了全体学生的阅读兴趣和自信心。在期末的调查中，有80.0%的同学选择了“阅读帮助我有能力也敢于用英语表达了”；有95.0%的同学选择了“分级阅读使我爱上了英语阅读”。与2017年6月初二期末对比，2017年11月的期中阶段测试中，英语及格率百分之百，优秀率92.9%，平均92.7分，及格率提高了3.6%，优秀率提高了35.8%，平均分提高了7.3分。

六、结语

从实践结果来看，U-S协同创新模式很大程度上促进了乡村中学英语教师的发展，该模式也符合了有效促进教师专业发展的关键特征：即具有持续性、得到专家个性化与持续的支持、提供主动学习的机会、提供具体与可操作的干预、学生学习效果的明显改变，以及干预措施与一线教师发展目标的一致性。[13]当然，整个项目实施过程，也存在一些可以改进之处，例如可以加大远程视频指导的力度，减少项目投入的人力物力成本。

参考文献：

[1]许涛.建设“下得去留得住教得好”的乡村教师队伍[J].中国农村教育，2015（12）：10.

[2]王定华.涵育大国良师:我国教师队伍建设之进展与走向[J].中小学管理，2017（6）：5-8.

[3]王蔷，李亮.高校与中小学教师合作促进英语教师发展的研究述评[J].英语学习，2017（4）：5-9.

[4]王蔷,张虹.高校与中学英语教师合作行动研究的实践探索[M].上海:上海教育出版社，2012.

[5]杨鲁新.扎根课堂,教研一体:高校研究者专业引领下的中小学英语教师发展新模式研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[6]李宝荣.基于中学英语教师校本研修实践研究的教师学习[J].课程·教材·教法，2017（7）：106-111.

[7]朱旭东，裴淼.教师学习模式研究——中国的经验[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[8]陈霞.以教师学习为中心的教师培训课程重构路向[J].教育发展研究，2017（18）：58-64.

[9][11]刘加霞.教师培训何以产生效果?——培训促进教师专业发展的作用机制分析[J].中小学管理，2014（12）：30-33.

[10]徐国辉，刘杨，吴丽娟，等.促进新教师快速专业发展的关键因素研究——以三名中学英语新教师为个案的探析[J].中小学教师培训，2016（12）：24-28.

[12]边玉芳.学习即模仿——班杜拉的榜样学习实验[J].中小学心理健康教育，2013（1）：34-35.

[13]Thomas C N，Hassaram B，Rieth H J，et al.The Integrated Curriculum Project:Teacher Change and Student Outcomes Within a University-School Professional Development Collaboration[J].Psychology in the School，2012，49（5）：444-464.