教师教育人才培养质量的提升路径——基于师范专业认证背景的研究

曹杏田，汪定贵，程跃文

(1.桐城师范高等专科学校，安徽 桐城 231400；2.辽宁师范大学心理学院，辽宁 大连 116029)

教师教育强调的是教师职业的专业性，将教师视为拥有异于一般职业的专业知识，能够根据特有的专业经验，为特定对象提供专业服务的专业化职业[1]。它是社会分工日益专业化背景下对师范教育的新界定。为更加有效提升高等教育质量，半个世纪以来，国家多措并举，实施了一系列教育改革。针对教师教育质量虽然在以往采取了一些措施，但收效甚微，教师教育人才培养质量存在一定的滑坡现象。为此近年来借鉴国外专业认证制度，国家开始实施师范类专业认证制度， 2014年教育部发布了《关于开展师范类专业认证试点工作的通知》，2015年发布了《师范类专业认证标准(试行)》。《教育部教师工作司2017年工作要点》明确指出：提升教师培养质量。印发师范类专业认证标准及认证办法，启动师范专业认证工作，加强培养质量监测评估，促进各地不断提升教师培养质量，为教育改革发展供给数量足、素养高、能力强的教师,为此，师范类专业逐步实施认证，将是有效提升我国教师教育人才培养质量的一项重要举措。

一 师范类专业认证制度

国外专业认证研究已形成比较完善的理论和实践举措。研究表明，专业认证的组织实施主要有：中介组织型与院校自我督查联合型、第三方机构主导型和国家主导型。比较有代表性的专业认证模式有：1.泰勒的目标模式。重视客观测量和比较；2.教育价值多元化的评价模式。强调民主性和艺术性，注重过程的主体性和创新性。文献查询发现，国外专业认证考核的主要内容为学校使命与目标、学校资源配置、领导与管理、院校背景、招生与学生支持率、课程、教育活动等方面的教育绩效为主。我国专业认证制度建立和开始探索较晚，从20世纪80年代至今，国内引进了许多国际上有代表性的相关的文章和政策文件，综合既往研究发现，我国大部分学者对专业认证的研究主要集中于对国外专业认证的介绍、综述和理论构想，时至今日，还未构建出一套相对规范、完善、系统和稳定的高等教育专业认证制度。我国较早实施的高等教育专业认有工程专业、医学专业等，师范类专业认证处于摸索阶段。可以看出，师范类专业认证本质是一种教育评估制度，评估的目的是促建设、促管理、促改革、促发展，因此，它是一种教育实施和改革的助推器，最终的目的是提升教育质量，促进学生发展。

二 师范类专业认证的目的

1.提高师范生培养质量。自21世纪初，经过一轮又一轮的教育改革，我国高等教育已显现出蓬勃发展的趋势，但师范生的综合素质并没有全面的提升，师范生表现出来的创新精神、苦干实干精神、承受挫折能力和语言文字表达能力以及组织能力等存有明显不足。不少用人单位对大学生缺乏社会责任感、怕吃苦和工作缺乏主动性等颇有微词[2]。这与生源、办学资源、课程结构等多种因素相关。发展性原则作为师范类专业认证的核心原则之一，它鼓励学校在规范科学的基本上，自主开放发展空间，不断优化专业结构，发挥专业优势，激励特色发展；要求教师专业素质不断提升；要求学生全面发展综合素质。提高师范生培养质量是师范类专业认证的初衷和工作落脚点。

2.优化师范类专业布局。目前，我国教师教育存在以下几个方面的问题：(1)非师范院校培养师范生办学水平有限，就业竞争力差；(2)师范院校过多，专业办学效益不高；(3)专业发展分散,没有有效的专业群和立体发展；(4)师范类“一流”专业少，品牌效应不明显。这些都制约教师教育人才培养的质量，不利于人才培养与市场需求的有效对接，不利于师范类院校的可持续发展和中国教育事业的健康发展。教育部《师范类专业认证办法》规定：专业认证通过有效期为6年。对“有条件通过”认证的专业予以警示，并限期(三年内)整改，未通过认证或逾期未申请认证的专业调整或停止招生。这一有区别的对待措施，将有效激励高校采取有效建设和改革措施，形成合理的专业布局。

3.完善师范教育质量评价和保障体系。师范类专业认证主要目的就是要提高教师教育人才培养质量。现阶段我国师范教育的质量监控体系采用的是教育主管部门评估和校内质量监控两种主要形式，近年来，虽然第三方评估机制逐步引入，但并没有在师范教育质量评价和监控中全面展开。如何形成以师范生素质发展为导向的教育质量评价和监控体系，是未来教师教育改革的重要内容。师范类专业认证标准是师范类专业人才培养质量评价的基本依据，从认证标准的专业定位与规划、课程建设与实施、教育合作与实践、教师素质与发展、办学条件与经费和学生素质与发展六个方面可以看出，较全面的涵盖了师范类教育质量评价和保障体系，师范院校逐一达标将能形成有效的合力。

三 师范类专业认证背景下教师教育面临的机遇和挑战

(一)面临的挑战

1.教师教育质量重新被“拷问”。当前，我国教师教育存在一方面师范生供大于求，另一方面乡村教师短缺、就业竞争力不强的现实[3]。近年来随着教师资格考试制度的实施，从行业准入的角度来说，准教师资源已远远大于市场需求，这一宏观数量的供大于求将为我国教师教育质量的提升提供了基础和条件。在这一背景下，从过去单一追求学科教师的培养向全科教师的转变，从单一素质的提升到综合素质的培养，都体现对教师教育质量的新要求。师范类专业认证从过去以建设为主的评估模式向强调质量为主的认证模式转变，在这一认证过程中有一部分院校师范专业将会进行调整，甚至会有一部分院校师范专业被淘汰。

2.教师教育专业结构将重新布局。随着高等教育的不断发展，教师教育也得到了很好的发展。师范院校规模不断扩大，突出表现为地方师范本科院校的大量出现，同时，非师范院校也担负着一定的师范生培养任务。但这一规模效应也给教师教育人才培养质量制造了发展瓶颈，表现出任何师范院校甚至非师范院校均出现所有科目师范生培养，或者只出现低培养成本师范专业设置。这样一来很少有师范院校形成自己的专业特色，自身的专业人才培养上升通道难以打通，出现学生难以发展，专业难以形成特色，学校难以提升的不利局面。为打破这一发展瓶颈，通过师范类专业认证将形成一批特色师范专业学校，改革一批不合理师范专业设置，停止一些院校师范专业招生，这将有利于教师教育专业结构新生态的形成[4]。

3.教师教育人才培养质量将采取动态和多维评价。人才培养质量是评估高等学校教育质量的重要手段。以往教育质量评价体系主要依托院校自身的办学质量监控体系，信息采集的主要手段是自我报告、查阅档案、观察等，受信息采集方式的限制，往往得出的结论具有很大的主观性，数据结果缺乏预测效用。近年来，随着大数据采集和运用能力的提升，动态数据管理和数据挖掘分析能有效监控和评估教师教育办学质量。师范类专业认证已在我国的江苏、广西、河南三省试点执行，其他省份相继开展，现有的认证模式采用了教育主管部门主导、专家团独立评估、社会监督、学校自评相结合的方式，对教师教育人才培养质量实施多维评价。

(二)发展的新机遇

1.有利于优势学科建设，形成一流专业品牌。优势学科在专业建设过程中具有引领和支撑作用。在一所学校建立一个或几个优势学科是比较合理的专业发展思路。优势学科并不是孤立存在的某个专业，而是某个学科所引领下的专业群。以师范类认证专业学前教育为例，近年来国家大力发展学前教育专业，学前教育专业在很多学校成为就业好、生源足的专业，形成了比较大的规模，但在一味追求速度和规模的进程中面临教学理念无法及时更新、教学资源匮乏等现实困境。而很多师范院校依然不愿整合资源，面面俱到，将原有人才过剩专业依然保有，这些师范专业之间人才培养工作相互独立，致使难以形成具有鲜明特色和一流水准的学科。因此，师范类院校可借助师范类专业认证，优先鼓励优势专业，科学规划，摒弃不合理师范专业设置，从而形成优势学科。

2.有利于优化专业结构，促进专业立体发展。在国家“供给侧”结构性改革理念指导下，高等院校专业设置也应当符合产业对人才的需求，师范类专业也同样需要进行结构性改革。教师教育人才培养存在典型的师范毕业生基数大、紧缺专业缺乏、部分专业过渡发展、高层次人才缺乏的结构性矛盾，改革势在必行。师范类专业认证将从专业结构设置入手，改革教师教育现状。这一措施将改变过去人才评估工作以学校整体为评估对象的方式，而是以一个或几个师范专业为评估对象，从而推动特色专业先发展，再以一个或几个专业带动专业群建设，使特色专业朝更加高标准、高质量、高层次的“三高”方向改进，从而促进专业的立体发展。

3.有利于借助市场机制，整合教育资源。师范类专业认证标准的设置、办法的实施都体现了专业建设与市场需求的有机结合。从专业认证标准中可以看到，专业定位要求符合国家和地区教育改革发展和地区师资队伍状况需求；课程建设要求引入学科前沿知识和课改、教改最新成果；对教育合作和实践做了时间设置、实践类目标等明确的规定；学生质量评估采用市场化评估机制等等。这些举措的实施将教师教育人才培养工作有效融入市场，同时能更加有效的利用社会资源参与教师教育人才培养，做到人才培养与服务社会的有机结合。

四 提升教师教育类专业人才培养质量的有效路径

(一)厘清专业定位，促进专业可持续发展

师范类专业定位可以从三个方面加以考虑。第一，依据专业培养目标而定位。各师范类专业应当在本专业人才培养目标的基础上确定专业定位，师范类专业认证将幼儿园、小学、中学同一学科专业的区别对待就是基于这一基本考虑。第二，要充分考虑地区教育改革和师资队伍建设需要。层次不同的师范院校在教师教育人才培养过程中要结合学校层次和地区师资需求，分层次培养人才，要区别对待人才成长的路径。第三，专业定位要具有一定的前瞻性。当前很多教师教育人才培养单位还是按照既往人才培养模式开展教学、课程设置和实践等工作，已与现实严重脱节，市场对复合人才的需求，已经不是某一学科专业知识所能满足，尽可能多的涉猎各类专业知识，形成专业群和动态专业发展规划，是每个教师教育人才培养单位需考虑的工作。

(二)深入开展课程建设，突出课程结构和功能

课程是人才培养目标、教学方法、教学内容、教学计划、教学大纲和教学活动设计实施过程的总和，他是人才培养的重要载体。很多学校将课程建设理解为一个独立课程的具体建设工作，课程结构比较单一和陈旧。师范类专业认证过程中应注重课程结构的有机结合，课程结构的搭建是为了教师教育人才综合素质的全面提升。另外要非常重视课程的功能，除了一般课程所具有的人才塑造功能，应当更加重视课程的评价功能，通过一定课程的学习，学生能否达到应有的素质和能力，这是课程有效性的最重要指标。因此，在课程建设过程中要坚持评价主体多元化，更加准确的评估课程的功能。

(三)多层面开展教育合作和实践，提高社会认可度

产学结合是应用型人才培养的有效途径，如何建设适合教师教育应用型人才培养的教育环境、开展高水平的理论与实践教学环节都是师范专业认证需要考察的重点环节。师范类专业认证对专业合作和实践做出了明确的量和质的要求，同时，教师教育人才培养单位应充分从机构建设、监督实施、激励机制、评价反馈和协同创新等方面开展教育合作和实践，教育实践不仅局限于学校，可以延伸至正规教育机构、公益机构等，提升专业社会认可度。

(四)建立人才高地，创新学科发展思路

教师素质的发展将直接影响人才培养质量。高素质教师人才引进和培养工作是高等院校持久生命力的重要保障，现阶段教师教育人才培养，存在一定学科本位意识的影响，各科教师教育工作没有形成有效的沟通机制，这与一贯的教学模式有关，同时，与教师的自身素质密切相关，教师自身缺乏驾驭多学科知识的能力，不能有效革新教育思路和教学模式。因此，新形势下应当开展不同学科、不同院系教师之间的学术交流和合作，打破学科壁垒。开拓创新学科发展思路，要以项目建设为纽带，形成师范类专业的优势阵地，形成特色育人模式，促进学科的深度发展，提高院校师范类专业的生命力[5]。

(五)完善管理和激励机制，调动教育工作者积极性

高等院校管理和激励机制是保证学校正常运行和调动员工积极性的有效措施。在实施过程中很多高校将这一完整的体系当作完全独立的两个部分来运行，出现重管理轻激励、重物质奖励轻人文关怀的现象，常常表现出有违初衷的非预期结果。很多情况下，因为没有教育者的积极性，很多教育资源难以有效整合，任何优质的教学条件都难以转化为教学质量。师范类专业认证是一个系统工作，需要全体教育工作者协同工作，管理和激励应当注重精神、物质和竞争的协同作用，从而提升教师工作积极性和效率，提升教育教学质量。