医学生职业精神研究进展

秦 岭，周 诣，石晓兰

(上海中医药大学附属普陀医院，上海 200062)

全球多个国家和地区医学组织普遍认可和签署的《新时代的医师职业精神——医师宣言》指出：医师应遵循将患者利益放在首位、患者自主、社会公平等三项原则，同时遵守与此相关的十项职业责任[1]。医学生院校教育是医师成长的基石阶段，加强医学院校学生的职业精神教育对于医学生迈上成长之路十分重要，本文试就医学生职业精神评价体系和促进方法等方面，对近年来的研究进展作一回顾。

一、医学生职业精神的评价体系

(一)国外研究。

目前对于医学生职业精神，主要的教育目标在于培养实践行为规范。以美国为例，由权威性的认证实体机构如LCME(the Liaison Committee on Medical Education，医学教育联络委员会)和ACGME(the Accreditation Council for Graduate Medical Education，研究生医学教育鉴定委员会)等规范了医学职业精神的培训课程。如LCME就要求各医学院课程应确保指导医学生在医疗行为中，向病患和家属展示遵循伦理原则的工作作风[2]。

在较常用的评测体系中，P-MEX(the Professionalism Mini-Evaluation Exercise，职业精神微评价测试)在评估医学生职业精神时重点考虑医患关系处理能力、医务人员间关系处理能力、反应能力、时间管理能力等[3]，共有包括“积极听取病人意见、接受批评意见、按时完成任务以及合理认识技能和知识”等24 个二级指标。Karukivi M等研究提示，P-MEX可视为一种可行的医学职业精神的测量手段，同时也可被医学生用于自我评估，研究建议P-MEX与外在的他人评估反馈相结合，以便将文化背景考虑在内[4]。MSF(Multisource Feedback，多源反馈评价体系)，亦名360度评价(360-Degree Feedback)，由与被评价者的上级、同事、下属等关系密切者分别匿名进行评价[5]。研究表明MSF能有效地评价医学职业精神，不足之处是可能存在的主观性，应保证360度全方位的、来源足够多的评价才能降低打分的偏差，在实际操作中具有一定的难度。另一较常使用的评价体系是杰弗逊评价量表(The Jefferson Scale)，为美国杰弗逊医学院开发，侧重于评价职业态度，评价的主要着眼点包括同理心、团队合作及终身学习等[6]。并将同理心其视为医学职业精神最必备的品质，认为医师应能以同理心去理解他人的感受和想法，但不宜出现过强的感情带入。该量表擅长分析于被测试者的职业态度，主观性较强，在测量受试者职业行为方面具有一定局限性。

(二)国内研究。

国内相关研究起步相对较晚，目前尚无广泛统一的医学生职业精神评价体系，多为各医学院校对国外标准进行改编或自拟标准进行研究。

李雯等调查发现，医学生对“患者利益放在首位”原则的知晓率仅为48.5% ，仅有13.2%的医学生认为医生最应该具备的素质是“医学职业精神”，远低于选择“医学专业技术知识”的人数[7]。提示医学职业精神教育的紧迫性，医学院校必须充分重视医学职业精神的培养，对医学生进行正确引导。赵杰荣等选择问卷调查所在中职卫生学校千余名医学生，结果绝大多数学生认同 “救死扶伤”、“敬业奉献”、“团队合作”等是医学生职业精神的基本内容，对职业精神核心内容的理解倾向于职业道德、职业理想和个人素质[8]。梁 等借鉴华盛顿大学医学院职业精神标准，自拟医学生职业精神评估指标体系，含7个一级评价要素即利他主义、荣誉正直感、关怀怜悯之心和善于交流、尊重他人、尽职尽责、追求卓越与精益求精、领导能力[9]。江澍等应用此评估问卷发现，短学制医学生在尊重他人方面较重视，更加注意对患者尊严的维护和他人利益的关注，正义感较强。而长学制医学生在时间观念、荣誉正直感和尽职尽责方面得分略高。随着年龄和实习经历的增长，医学生在由年轻到成熟心态的转变，体现出更加具有时间观念和敢于担当的责任心[10]。

二、医学生职业精神的提升方法

(一)优化课程体系。

优化课程体系，加强人文教育是提升医学生职业精神的必由之路。充分重视医学生职业精神教育的必要性，并以优化的医学人文教育课程体系为保障，才能对提升医学生职业精神真正有所裨益和帮助。一项研究显示，上个世纪末，在116所美国医学院校中，已有104所院校设了职业教育的正式课程，有64所院校制定了系统的医学生职业精神评价体系[11]。相对而言，我国医学教育中有关医学生职业精神的内容开展相对起步较晚，相关课程内容和教育力度尚有不足，可根据学生不同年级特点，灵活开设不同人文课程。罗小林等建议根据学生不同年级开设不同人文课程。如医学生人文教程、医患沟通学、医学生道德修养，感受人文精神，完善课程建设[12]。另一方面，传统偏重以理论考核为评价标准、以闭卷考试为主的考核形式过于单一，而理论成绩优秀未必等同于人文素质完善。在课程形式上，医学人文课程教学可进一步优化，不必拘泥于传统的课堂授课。

(二)创新培养模式。

创新培养模式，全面全方位育人是强化医学生职业精神的有效载体。突破课堂授课照本宣科的巢臼，创新培养育人的方式方法，是医学人文教育实践和医学生职业精神培养的关键节点。如王建敏等以学校主题教育提升医学生职业精神，请年轻医师讲述参加抗震、援外、援疆等的亲身经历；同时介绍附属医院医术精湛、医德高尚的老专家事迹，发挥典型示范的引领作用[13]。Nason等则认为，医学生职业精神的培养不应仅局限于课堂内，随着时代的发展，对于医学生的facebook等社交网络空间也应当注重体现医学职业精神[14]。Marchalik通过其个人泌尿科医生和《医学与文学》课程教师的双重身份发表感悟，认为医学职业精神的书本教学易流于形式和表面化，可能未达到教育者原有的初衷。创新运用思考实验、角色扮演等手段可增强课堂生动性，有利于加深医学生对医学职业精神的认识[15]。

(三)汲取传统文化。

汲取传统文化，发扬中华美德是培养医学生职业精神的丰富土壤。汲取中华传统文化的养分，可以润物无声地熏陶医学院校学生的仁爱之心，一切从患者利益出发，加深对医学职业精神的理解和体悟。中国自古就有“医乃仁术”的名言，儒家文化的“仁”体现在医生身上，不仅是对病人之痛苦有所感知，而且更是一种推己及人、苦乐与共的分担和感通，与孙思邈提倡的“视病人如至亲”同出一辙[16]。墨家文化中提倡兼爱思想，“爱人若爱己身，视人若视己身”，对天下之人不分亲疏远近兼而爱之；其正与“志怀救济，普同一等”的现代医学伦理人道主义思想相契合。墨家“爱人者，人必从而爱之;利人者，人必从而利之”的交相利理念，与现代社会所提倡的“我为人人，人人为我”的理念亦有许多共通之处[17]。

三、讨论与展望

近年来国内外学者对医学生职业精神的研究取得了一定成果。2002年版《医师宣言》自提出后，已逐渐为全世界同行所广泛认可和接受，赋予了医师职业精神更全面深刻的内涵，也为医学生的成长和医学人文素质教育提供了方向。有关医学生职业精神的评价体系多样，随着P-MEX、MSF(360度评价)、 Jefferson量表等评价体系的不断完善改良，使其能更准确、全面地评估职业精神，成为一种有效的评估工具。通过优化课程体系、创新培养模式、汲取传统文化等等，可有效医学生职业精神的提升。

回顾发现，部分研究报道也考量了受访学生的不同特点对医学生职业精神的影响，并提出了相应的猜想和见解。一项对各年级医学生的问卷调查表明，实习期医学生中认为收红包具有合理性的观点所占比例明显高于大一到大四的在校学生[17]。但由于此类个案较少，且不同研究的评价标准、评价方法之间尚存在差异，尚不能得出必然的结论，有待于进一步的调查和分析。

目前关于医师职业精神的研究也存在一些令人深思之处：Burford等发现，医师职业精神的定义并非是截然明确的，而是由个人的信仰和基本价值观、具体场景因素、社会制度和组织文化背景三者交织共同组成，且其内涵是与时俱进的[18]。Randall等发现，对于医学生心目中何为职业精神的核心特质，共有多达十四种解释，且互不相同，与受试对象的所处环境和所受教育密切相关[19]。提示应当更深入挖掘和探寻医学生职业精神教育的内涵，不断优化改进其教学理念和方法。此外，除了已取得的成就，现阶段的研究也存在一些不足，如某些国外的医学生职业精神评价方法不甚适用于中国国情，关于中华传统文化与医学生职业精神的研究仍然较少，某些不同个案研究的评价标准、评价方法之间存在矛盾和差异等等，这些都需要以后更多的研究工作来进一步完善和努力。