《我与地坛》生命情感教育的引导

顾丽娟

知识教育、能力教育与情感价值观教育是高中各学科教育的普遍关注点，对于语文学科来讲尤其如此。因此高中语文教师需要找准时机，做好上述几项关注点的引导培养工作，且在不同篇章中各有侧重。史铁生的《我与地坛》作为一篇经典散文，其所探讨的是经历磨难与困顿以后生命的意义，与此同时在这篇作品之中容纳了作者十余年来对于生命的无限热爱，表述了在困苦环境下勇敢前行，使自身与生命整体相融、善待生活的理念。笔者拟从《我与地坛》中汲取生命教育的可能性角度进行分析，旨在帮助学生从中实现对于生命的进一步解读，更加接近于生命内在价值的研讨。

一、个体与个体相遇的教育

首先，在《我与地坛》教学中，教师可以和学生共同探讨作者对于个体与个体相遇的感悟，意识到生命之孤独因为相遇而消弥的可能性。作者史铁生曾经说：“爱，即分割下的残缺向他者呼吁完整”，也就是说个体之生命范围有限，所以应当于体验生命之时，利于对其他个体的观察、亲近，使自身有限残缺的生命变得完整起来，最终在意识与行为上变得更加全面。比如在《我与地坛》这篇文章之中，其关注生命、解读生命的角度，便有使他者生命融入于自我的一面，其中对母亲的关照尤其引人注意，这是由于母亲和孩子具有天然的个体与个体联系，所以在表述生命情感时，作者便直接对其进行抒发，认为母亲所有的苦难与自身生命是息息相关的，另外，在思考爱与孤独的问题时，作者也认同个体与个体相遇时对此问题的变革意义，表示母亲是孤独的，而之所以孤独，则是因为母亲把自己的生命融入于儿子的生命，而儿子又和自己是不同的个体，这本身就是一个矛盾，也就是母亲意欲把承受磨难的儿子与自己相联系，留在自己身边而悉心照顾他，而儿子又选择了地坛。面对这样的矛盾，母亲做出了自我牺牲，虽然孤独，却不去询问作者的生活困境，不去阻止作者探索生命的历程，只是在作者默默离去时静静地望着。个体与个体的相遇又不相依，孤独既无法化解，又因此附上了另一层苦味，且母亲生命中原本存在的苦也并没有因此而有所减少。几重况味叠加在一起的感觉，在母亲去世之后，作者才有所体会，在傍晚飞鸟还巢的时候，才意识到一个事实：“母亲已经不在了”，我和母亲是再也不能相遇的阴阳两世，这种悲难自抑的情绪，让作者对于生命情感的体会更深了一层。

二、时间维度变迁的教育

生命与时间的关系，在进行生命情感教育时，是不可或缺的一个命题，同时也是每一个想要深入探讨生命意义、进行生命哲思者必然要经过的历程。教师与学生对《我与地坛》中时间维度变迁探讨的认知，也同样将是一个必然要经过的历程。事实上，本文中恰恰通过对四季生命形态进行描写的方式，把时间维度变迁以形象化的方式呈现出来，而四季变化中所包含的乐器与自然声响，景致和心绪调节，种种的梦境等，都可以说明这一点。另外，作者独特的文字表现力，又让生命在四季中的变迁显得尤为逼真，像决心像“冗长的蝉歌”，是“树尖的呼喊”，都使生命体验和时间变化交相呼应。在四季的变化中，春天既有美好也有残忍，夏天嘲笑、失恋的经历，秋天对记忆的整理，冬天感受孤独却不悲伤的声音，这些都是四季对于生命感受的容纳。总之，在四季的变化之中，在时间维度的调整之中，作者是不幸的，可是作者在和四季生命形态相遇相感的过程中，又因为独特的心理体验而笑对人生，这又怎能说不是一种幸运。

三、群体生命姿态的教育

个体与群体的感受与融合，是学习《我与地坛》这篇文章时进行生命情感教育的另一切入角度。在《我与地坛》这篇文章里面，对于生命价值的探索，同样以描绘地坛之中群体的生命姿态为方法，也就是“我”对地坛人群的观察时，形成了我和生命的对话，当作者看到小伙子唱歌、老头下棋、夫妇的情感、女工程师的质朴等时，感受到各种人的生命自觉与不自觉探索，体会到他们不同生命形态的美好。比如“我”看到了一对情侣，他们穿着什么样的衣服，在什么时候，以什么样的方式散步，都一一进入到作者的视野，他们那种古朴的坚持，便是一种独特的生命形态，是值得尊重的。作者曾经说过：“爱”是理想的状态，并不容易实现，而趋于实现的过程则弥足珍贵，这对情侣愿意以自己的生命容纳对方的生命，是抵达“爱”的理想的过程。再如那位小伙子唱歌，虽然不清楚他的理想所在，但由其饱满的热情，同样可以发现其在抵达生命理想时的态度。也就是说，群体中的个体有着不同的生命姿态，这些生命姿态又都是值得关注与尊重的。

一直以来我们的教育都在强调“以人为本”，如何以人为本？关注生命本身不失为理性的答案之一，而史铁生的《我与地坛》恰恰是以人为发展之本的代表，也就是在其内容表述过程当中，着意于认知生命价值的探讨，关注于生命潜能的发掘，这对于生命质量的提升是极有作用的。在《我与地坛》的教学时，教师可以通过有意识的启发，帮助学生形成坚强的意志、发出自信的微笑，在文字中体会生命的无穷意蕴，并使之成为生活中面对困境与磨难的动力。