语文教学中“以生为本”的两个“应该”

王 敏

生本教育教学观认为，教学就是学生在教师组织引导下的自主学习，生本理念下的课堂尤其注重学生素养的涵育，注重教材的阅读性范例性。这样的课堂既注重学习知识，也重视提高思维能力。聚焦生本理念，就是要针对学生个性、特长的特点，因材施教，尽可能地为每个学生的发展提供空间。在实际的语文课堂上，却常常发现各种重教轻学的现象。为此，笔者认为，打造以生为本的语文课堂应从更深层次教学观上进行变革。

一、应该以带着学生走向知识为途径，不应以带着知识走向学生为途径

教学，教学，是有教的学，学第一，教第二。生本教育观念要求教师要去适应学生，不是不教，而是根据学生的需求去教。立足生本理念，就要带着学生走向知识。

学习《项脊轩志》一文，很多学生意识到细节描写的妙处，如：娘以指叩门扉曰，“儿寒乎？欲食乎？”“大母比去，以手阖门，自语曰……”有语言上的，有动作上的，的确形象传神。学生分析出因为用了细节描写所以感人，但学生说不出详细的理由。

于是，笔者通过投影展示，用灰色使这两处“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也今已亭亭如盖矣”消失，然后让学生自己去读，去分析体会。

事实上此处的关注正是这堂课的关键，这是细节之外、学生未曾注意到的问题。让学生先去思考表达，当他们不能解决时，笔者适时提供帮助，再让学生自己去发现理由。果然，有学生说，这些语句有回忆味道，抒情成分重，仿佛能把人拉到此情此景中。删去这些语句，细节就仅仅再现了画面，时间感立体感不强，感染力大幅度降低。

在这样的一个消失与还原中，引导学生逐渐认识到特定的抒情角度给细节营造了独特的意味。可以说设置怎样的时空，细节就会被涂抹上怎样的感情色彩。随后的印证式赏析，我们又拿《寒花葬志》和《一个人的遭遇》中“父子相认”一节，运用删除与保留富有表征性的语句做对比赏读，使学生比较好地认识到在特定的时空中，情感的表达会格外的有感染力。

这节课本着让学生自己先遇到文本、发现问题的原则，适时解决了学生的疑惑，让学生在局部语句消失的体验中，体味到时空处境于细节的作用，完成了文本动人的内在艺术奥秘的探寻。从过程看，教师巧施援手；从结果看，学生认知理解完成生成。

再如，学习《廉颇蔺相如列传》时，在最后的环节，我设计了这么一个问题：读完这篇传记，有什么发现？一个学生说，“我发现在渑池会上，赵王一句话都没说”。一石激起千层浪，周围同学立刻用服气的眼光看他。这篇文章有很多细节值得推敲，但没想到这个学生提出这个发现。震惊之余，我问他，你认为司马迁为何这样设计？他说，赵王一言不发，可见非常胆怯，在如此情况下，蔺相如代赵王言，就不仅仅是巧言善辩了，更是勇敢，已将个人生死完全置之度外了。这样的人忠正、胆大，并且极有担当。

如果说，还原情景也是一个思辨思维培养的过程，把存在而未写出的东西或省略的内容补充出来。那么，多给学生提供发现的空间时间，则能更好地深化他们的思维。

这两种做法都须要充分用好问题驱动的教学方式，以问题为核心，以学生为主体，让学生在对问题的思索探究中提高，且每一次阅读都可能成为下次的范例。问题的设置可以是教师，也可以是学生。这种教学方式能够提高学生学习的主动性、参与度、合作度，并激发学生的深层学习。

二、应该以学生学习过程实施教学，不应以“贴标签”的方式完成教学过程

好的课堂能看到学生从不会到会的过程。我们倡导的生本理念，应该是以学生的立场而教的教学活动，而不是提前预设好的生成。固定的答案在那里等着学生，这样的教学活动就不是以学生为本的，而是人为地“贴标签”的方式。学生的问题应该是在自己的学习中自然地流淌，而不是我们继二连三的抛给学生问题，也不是几个学生会了，就代表全班学生都会了，教学目标就这样的被完成了。教师的视野也应宽广，我们不能把带有固定生成的问题预设拿来，让学生在在教师的思想中去寻找教师的答案。这样，学生就会为了教师心中预设的答案，慢慢地将精力花费在揣摩教师的心理上。

2015年秋，山东省高中语文优质课评比中，笔者有幸听到一位老师讲《锦瑟》。众所周知，这首诗不好理解，学生基础极不理想。怎么实施？这个老师示范了前两句带有赏析性的理解，随后的过程中，我们看到学生间交流着，展示出对后面三联的赏析性翻译。一步步地完成理解、赏析。课堂完全是一个试着学，慢慢学，直至学会的场所。在讲课老师示范时，有老师悄声质疑这种诗歌散文化的教学方式。学生基础很差，从课堂效果看，讲课老师也没有设计多么“高大上”的环节来彰显老师的认识高度，但就这样一堂课中，学生越来越愿意表达，由不懂到学会，明显获得了一些鉴赏力的提升。

用一个优秀的教案有人上出好课，有人则未必。区别就在于是否关注到学的过程，学会的结果。优秀的教案从准备上评价教师；优质课堂从学生学的成效上评价教师。教是为了帮助学生学会，生本课堂不是不讲，而是讲的时候要有用；不讲的时候，也不可以不准备。

“贴标签”式课堂的另一种呈现是部分或整堂课的表现出老师的忙碌，然后一个概念或词语抛出，且并不予以表述，反倒戛然而止。这时候，老师以为学生明白了，或略作不明确的表达补充，结果都只能是学生懵懂更懵懂。生本位课堂以学生学的过程为主，要求老师尽可能地表达明确，不在语言表达上给学生设置理解障碍，这样坚持久之，还能够不断校正教师自己的教学行为。

教育是一个慢慢的过程，正如《未央歌》（鹿桥著）中所说，“常教育偏如淘金琢玉一样，乱不得，急不得”。语文教育教学尤其如此，要从学生的立场、视角来审视、思考与实施教学，要基于学生的已知出发，以学生情感体验为本，并给予他们充足的时间独立学习、思考、体验、成长。