《念奴娇·赤壁怀古》的呈现方式新探

陈琳

语文学界对苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》（下文简称《念奴娇》）已有丰富的解读，因此，指向文本的分析不再是教师思考的主要问题，以何种方式呈现文本才是教师要着力的地方。也就是说，以何种方式启发引导学生去探索发现文本的内在，而非以直接告知的方式灌输给学生对文本的理解与分析，使其呈现方式既符合语文学科的教育教学规律，又符合古诗词阅读的特殊性和学生的成长规律，是名篇教学中往往为教师忽视却又意义重大的问题。

本文呈现方式主要包括教学内容中的方法论指导，以及教学内容给教师留下了哪些重构的空间。《念奴娇》作为怀古诗，教学内容的确定应该包括制定相应的阅读策略，以发现怀古诗写景与普通记游之作写景的差别，因此阅读策略不应该仅仅指向“抓关键概念的理解”和“品味语言”，因为它只能帮助更好地理解作者的观点，没有上升到阅读方法、阅读策略层面的学习。

呈现方式还包括阅读方式的设定。针对写作背景、作者在黄州时期的境遇，教师可以确定将阅读方式设定为探究式阅读，引导学生用收集旁证的方式，探究文章写景、写人、怀古之思、抒己之情是如何有机结合的，这种阅读方式可以有效弥合教师所见与学生所见的鸿沟，避免以教师之问代替学生之问，有利于学生在古诗词学习中会疑会问会探。

一、名篇阅读学生所见与教师所见的差距

古诗词名篇阅读的呈现方式之所以会成为亟待教师思考的问题，首先是因为“教师所见”与“学生所见”的巨大差距，或者说明显的鸿沟。这种情况在教学中表现为：教师觉得是天经地义的理解、水到渠成的分析，学生其实是无感且无知的。要扭转这种现状，教师首先应该重新检视自己所认为的天经地义的理解、水到渠成的分析是怎么来的，自己所见的文本为什么是“打开”的，理清支撑自己所见的因素，方能推知导致学生所见的局限的原因。支撑“教师所见”的至少有三个因素：一是丰富的权威解读成果与结论，这些成果与结论以教参、论文、书籍等形式存在，在网络资讯发达的今天，检索并获得这些成果与结论是非常容易的事情。二是教师的专业性，语文教师对古诗词的语言文字与语用功能的敏感性一般来说要高于学生。三是生活阅历与年龄带来的优势。《念奴娇》属于苏轼在黄州时期的作品，其时苏轼已经四十多岁，以古人的观念衡量可以算得上是“年岁老大”，所以相较于学生，教师更容易体会出《念奴娇》里的沧桑感。

学生因为缺乏以上三个因素，“所见”往往在文本表面滑行，难以体会作者写景与造景的区别，写事与实事的差异，写人与慨己的联系，恰恰是这些区别、差异、联系共同构成了《念奴娇》的微妙之处同时也是伟大之处。那么，如果排除掉无法替代的因素二与因素三，将因素一提供给学生，能否帮助学生有效打开文本呢？未必能。具体情况又分两种，一种是提供渠道的多余。信息检索在今天是非常便利的事情，学生如果有兴趣，自己就能检索并占有这些成果与结论，不需要教师来提供。学生自己没有去检索，说明对此没有兴趣，缺乏动力。第二种情况是学生有兴趣有动力，但是照单全收成果与结论，并没有把成果与结论当作解读文本的工具或者攀援的支架。这样一来，前人研读的结果与学生的阅读活动就是脱节的，没有形成有机整体。

二、作为苏轼的书写对象与作为客观本体的差异

除了师生阅读的差距，还有一种隐性障碍影响学生所见，那就是进入文本的被书写对象与未进入文本的客观本体之间的差异。这种差异是文学类文本的共性，但这一共性在古诗词的怀古题材中表现得尤为突出，造成了学生阅读的隐性障碍。之所以说“隐性”，是因为需要被书写对象的客观本体做参照，才能发现被作者书写之后发生了怎样的变异，而察觉这种变异是保证有效阅读的关键，作者的情、思、经历都潜伏其中。

例如，作为客观本体的赤壁在黄州的赤鼻矶，它并非三国时期的古战场，这一点已经人尽皆知，文章不再赘述，仅对举赤鼻矶的真实面貌与《念奴娇》中的描写，就可以发现两者差异之大。陆游在《入蜀记》说赤鼻矶“亦茆冈尔，略无草木”。范成大在《吴船录》更是直接点出：“赤壁，小赤土山也，未见所谓‘乱石穿空’及‘蒙茸峻岩’之境，东坡词赋微夸焉。”也就是说，在陆游看来，赤鼻矶是长了茅草的小山包，没什么草木；范成大也是说它是一个红色的小土山。就这样一个毫无气势的红色小土山，到了苏轼笔下却成了气势奇崛仿佛要刺破天际的名山大川。

再如，作为客观本体的人事，小乔嫁周瑜的时间按《三国志·吴书·周瑜鲁肃吕蒙传》的说法：“时得乔公两女，皆国色也，策（孙策）自纳大乔，瑜纳小乔。”这里“时”为建安三年，周瑜时年二十四岁。赤壁之战发生在建安十三年，距娶小乔已经过去了十年，到了苏轼笔下却成了“小乔初嫁了”，“初”字明显不符合事实。

还有，作为客观本体的周瑜，《三国志·吴书·周瑜鲁肃吕蒙传》说周瑜：“长壮有姿貌”，“性度恢廓，大率为得人”，孙权对他的评价是“公瑾雄烈，胆略兼人”。这与《念奴娇》中“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的儒将形象有一定差别。

实际上，客观本体与被书写对象之间的差异，是打开文本的可靠的入口。回扣师生所见差距的三个因素，也可以验证三个因素在察觉客观本体与被书写对象之间的差异所起的作用。因此，设计适当的活动，让学生在活动中体验辅助信息对文本解读的帮助，培养语言和语用敏感性的积极意义，通过文本体悟作者的年龄与阅历带来的沧桑感，将阅读体验转化为真正的理解，发展为可迁移的能力，帮助学生得到做人做事的经验。

三、基于弥合差距的呈现方式

以问题链的形式，串起《念奴娇》的阅读，打通书写对象客体与文本之间的隔阂，使背景资料与阅读活动构成有机整体，是一种合适的呈现方式。要确保这种呈现方式的有效，需要同时关照两个方面：一是“链”的前后顺序与怀古词的内在逻辑是否一致，二是不应以教师之问替代学生之问。

先分析“链”的顺序问题。《念奴娇》的内在逻辑与绝大多数怀古词的层次一致。由眼前的古迹（赤壁）想到古时事（赤壁之战），想到古时人（赤壁之战的英雄），回想自身，抒发感慨。景、事、人三者都指向情。景是眼前景，事是旧时事，人是古代人，情却是苏轼的一己情。因此，问题链的设计也应当遵循景——事——人的顺序：

问题一：根据陆游《入蜀记》、范成大《吴船录》对赤鼻矶的描写，思考为何苏东坡把眼前的杂草小山包写得如此雄奇险峻？

问题二：根据《三国志·吴书·周瑜鲁肃吕蒙传》记录的小乔初嫁的时间，思考苏东坡为什么把赤壁之战时已经初嫁十年的小乔写为“初嫁了”？

问题三：根据《三国志·吴书·周瑜鲁肃吕蒙传》中记录的恢弘大气的周瑜形象，思考苏东坡为什么把周瑜写成“羽扇纶巾”的儒家形象？

问题链与《念奴娇》的内在逻辑保持一致有相当的好处。首先，它有助于学生掌握怀古诗的阅读图式。当学生真正理解“问题一”的时候，某种程度上也就理解了清代诗人朱日浚的“赤壁何须问出处，东坡本是借山川”，理解了作为客观本体的景其实不重要，借古迹来抒发自己的情、思才是重要的。如果能达成这种理解，就为解决“问题二”“问题三”做了很好的准备：当年发生在古迹中的事（初嫁的时间）、在古事中的英雄（周瑜）作为客观本体到底是怎么样的，不重要，触发作者回想自己的经历、功业、年龄，才是重要的。

这样一来，来自“问题一”的真正理解不仅帮助学生形成某种稳定的阅读图式，以解决问题二、问题三，还能够触发学生自己去查找苏轼在黄州之前的遭遇，来黄州之后的思想变化，黄州之作的年龄。也就是说，支撑“教师所见”的第一个因素在这里因为有了具体情境，激起了学生兴趣，使其有动力去收集查找信息。这样得来的信息才会与阅读活动相结合，成为有机整体。

再分析教师之问与学生之问的区别。呈现方式不否定教师发问，但总体而言，不应以教师之问之解读替代学生之问之解读。因此，教师更应该努力把教文本变成教学生学，具体来说，教学生读、思、疑、论、探、交流。合适的呈现之道，在于帮助学生打通师生——文本——作者——教材编者之间的间隔，学生在教——学的反复往返中，获得新的滋养，掌握新方法，也养成更好更牢靠的成长经验。名篇教学的精彩，一定是体现在学的精彩上，不能离开“学”的成效，孤立地谈“教”的精彩。所以，问题链整个走完以后，要回到“语言文字”，无论是“语言文学”“语言文章”“语言文化”，都离不开“语言文字”，只有廓清语言文字构成的语文本体才能准确把握语文教学的本体，而不是变成了古诗词的写作背景考据研究。

四、呈现方式对培养素养的特殊意义

回到“语言文字”就能看出一些问题，这些问题是问题链没有涉及的。例如：“浪淘尽”的，为什么不是沙，而是千古风流人物？这“风流人物”是否指或者包括下句出现的周瑜？“多情应笑我”的“笑”是何种“笑”，“笑”的意蕴体现了苏轼对自己怎样的态度？这种态度如何与学生搜集到的苏轼在黄州期间的思想变化结合起来理解？“人生如梦”的“梦”放在怀古词中有何意蕴？这一意蕴能否触发对这首词是豪放词的代表作的反思？

类似问题的呈现方式都值得教师认真思考，精心设计。作为古诗词，从语言建构的层面说，在现代社会作为交流工具的意义可能有限，但从民族传统、文化观念、思维模式的载体来看意义重大，语文教师要负起传布之责。教师可以以语言建构、审美鉴赏、文化传承三个层面的素养发展为导向，进一步梳理《念奴娇》的呈现方式。

以“浪淘尽”句为例，教师可以培养学生会疑会问，让学生自己设计问题。以现代语法的搭配惯例，“浪淘尽”搭配的宾语是什么？为什么《念奴娇》中浪淘尽的是人，而且具体点出时长“千古”，特定人群“风流人物”。学生自己会疑会问之后，能不能进一步调动学生认知经验与搜索信息的能力，再培养学生会思会探？如认知经验中的“子在川上曰：逝者如斯夫”，水（浪）在古代文化语境里很早就有“时间”的意思，这就很好理解为什么能淘尽“风流人物”，任是当时的一世之雄，也难逃时间的淘洗。学生搜索前《赤壁赋》中的“固一世之雄也，而今安在哉？”也更加确认了这一点。不仅如此，学生发现《赤壁赋》对《念奴娇》中对时间的虚无与无奈，发展为更积极的认识。“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”，对古迹、对人事、对自己的生命都上升到哲理的认识。学生的探索虽然于《念奴娇》而言是题外之义，但却很好地榫接了苏轼的黄州之作，其间对《赤壁赋》与《念奴娇》中的景、事、人最终指向情、思、理的差别探究，是这种呈现方式的意外收获，在此不再赘述。

审美鉴赏可以从词语的色彩格调、遣词造句充溢的情感入手，让学生充分地投入审美活动中，发展自己的审美感受力和审美想象力。《念奴娇》是苏轼对人生境遇、生活体验敏锐感受的诗意描绘。以结句为例，“一樽还酹江月”的“江月”，说明是水中月，酾酒于地，看到的当然是水中月，不是天上月，但这也说明是在夜晚，江月倒影，词语是冷色调，与前句“人生如梦”的“梦”带来的虚无感是一致的。“还酹江月”的“还”字也有情感在里面，酾酒祭的不是鬼神，而是江月，还是祭奠给江月吧，是不是有一种孤寂在里面呢？

文化传承与古诗词特有的语言建构资源和所蕴含的民族审美智慧分不开，“使用一种语言就意味着进入一种文化，履行着某种文化承诺，人的精神世界与语言世界同生共长”。学生在感悟苏轼对英雄的颂扬，对自身境遇的感慨与对时间的无奈的同时，也触摸到儒家文化中对建功立业的执着的那一部分，以及这种执着最终落空的伤痛，这种伤痛不仅仅是一己私情，它放在赤壁浩大的时空中，打通了古往今来的士人共同的心结，这种传承在呈现方式上可能是隐性的，也可以被设计为显性的，需要有切合的活动凸显它，如搜索士人“道统”的内涵，思考其与《念奴娇》中的感慨之间的关联。

精心研究古诗词名篇蕴含的有助于发展学生语文素养的资源，将其与学生的语言建构、审美鉴赏能力成长，民族文化的传承，文本与书写对象客体之间的关系加以深入研究，最终达成理论上能阐释，认知经验上能延续，逻辑上能贯通，实践上可操作的古诗词名篇阅读的呈现方式。这既是对无视学生的发展偏重文本解读的反拨，也是古诗词教学落实新课标理念的探索与建构。