混合式教学模式下高校教师的发展与评价*

梁 嘉 ，王 庆 ，蒋心萍

（1.广西民族大学 网络与信息化管理中心，广西 南宁 530006；2.广西民族大学 教师教学发展中心，广西 南宁530006；3.广西民族大学 体育与健康学院，广西 南宁530006）

当前，各高校都在积极探索基于慕课的线上线下混合式教学改革实践，以创新人才培养模式。在基于慕课的混合式教学中，慕课完成了主要的知识讲授任务，师生互动、探究性学习和实验实践等教学活动获得了更多的开放空间。而驾驭这样的空间则成为高校教师发展的新挑战[1]，并促使高校教师从传统的主讲者向助学者、引导者等多重角色转变[2]。以混合式教学带动的新一轮教学改革对高校教师提出了全新的能力发展要求，也带动了新的教师评价机制改革。

一、混合式教学模式下的高校教师职能分工

无论是传统的课堂面授教学还是当下的混合式教学，教师都发挥着传道、授业和解惑的作用。在混合式教学模式下，教师通过慕课的方式完成授业，课堂主要时间用于传道与解惑。对于某一门课程的混合式教学，不再是过去的“一人全挑”模式，而是由若干名教师共同组成团队来完成。由于慕课具有名师主讲以及重复利用等特点，因此团队中的大部分教师主要参与传道与解惑环节。

对于慕课时代的教师分流，卓进和蔡春将高校教师分为网络授课教师（明星教师）、科研探究型教师和辅导教师三个类别[3]。笔者认为，这三种类别不应该是绝对分开的，因为网络授课教师和辅导教师也需要进行科研工作，而科研探究型教师与辅导教师也有机会成为网络授课教师，因此，本文尝试根据混合式教学的不同环节来分析新的高校教师职能分工。

基于慕课的混合式教学不是把线上学习简单作为一种课余知识补充的方式，而是由线上的慕课学习与线下的课堂研讨共同构成一门课程的完整教学过程。因此，基于慕课的线上教学过程具有与课堂研讨同等重要的地位。因此，混合式教学模式下高校教师的主要职能可以分为：慕课主讲（微视频教学内容的主讲）、教学设计（包括线上慕课设计和线下课堂研讨设计）、网络答疑（线上慕课学习环节）、课堂研讨主持与引领、学习数据分析（特别是分析在线学习过程所产生的大数据）、平台技术培训（对师生进行慕课平台相关操作的指导）等。这些职能之间是紧密联系的，比如慕课主讲以及课堂研讨都应该知晓该课程的教学设计，而学习数据分析又是不断完善教学设计的依据。根据能力水平，每一个教师都可以承担一到两种职能。对于涉及到某些特定技能的职能，比如学习数据分析涉及到专门的统计分析方法和分析软件，则需要相关专业领域的教师来承担。

与传统课堂相比，基于慕课的混合式教学模式增加了线上慕课教学设计、网络答疑、学习数据分析以及平台技术培训等新的职能，主讲与以往的课堂主讲也有区别，且对课堂研讨主持与引领的质量要求也明显提高了。

二、混合式教学模式下高校教师的能力发展

针对当前的高等教育教学改革，教育部颁布了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，明确提出：落实每5年一周期的全员培训制度，加强教师教学基本功训练和信息技术能力培训。根据新的教师职能分工，混合式教学模式下高校教师的能力发展需要重点提升三种类型的知识技能。

1.教育教学理论知识

职前的师范教育以及岗前培训都为教师开展教育教学工作打下了良好的基础。但是，面对新的教学职能要求，高校教师的教育教学理论知识及相关实践技能也同样面临新的挑战。本文认为，混合式教学模式下，高校教师需要从两方面提升相关的教育教学理论知识。

（1）用于完成慕课主讲职能的理论知识。慕课中的讲授环节以微课视频方式进行，通常是二十分钟左右，慕课主讲教师必须从以往课堂讲授的四十分钟精炼为二十分钟。慕课主讲不同于传统的播音主持，不是简单地念讲稿，而是用恰当而精炼的语言把知识内容讲解清楚，对教学内容的鉴别与提炼能力以及教学语言组织能力提出了比较高的要求。

（2）线上线下混合式教学设计理论知识。由于线上学习不仅仅是课余补充的功能，而是与线下学习共同构成一门完整的课程。因此，线上线下的资源与教学环节设计必须相互衔接，相互促进，形成一个有机整体。

2.在线学习资源设计与管理技能

经过国家及地方一系列的信息技术培训，大部分高校教师已经掌握了有关计算机操作、互联网应用以及多媒体开发的基本技能，能够熟练操作多媒体教学设备，以及完成电子教案制作并进行网络共享。基于慕课的混合式教学模式下，教师需要掌握更多有关在线资源设计、开发、使用与管理的计算机软件操作技能。除了复杂的媒体开发技术以及数据统计分析技术可以由专业的信息技术人员来完成，学科教师需要熟练掌握慕课资源教学设计技能、各种学习资源的上传发布以及慕课平台的各种学习管理功能，并能够利用大数据分析结果有针对性地促进学生的在线学习。这部分知识技能应该是面向全体教师进行普及型培训。如果是承担了网络答疑、教学设计、学习数据分析以及平台技术培训等相关职能的教师，则需要进行提高型培训。

3.课堂研讨引领与学习支持服务所需要的综合能力

基于慕课的混合式教学模式下，大量的课堂时间用于疑难解答、研讨交流、案例研究、实验实践以及对探究式学习的支持辅助等环节。这些教学与研究活动要求教师更加注重提出问题、引导讨论、归纳总结、原著研读指导、学科前沿引领、学科交叉研究等方面的能力发展。只有具备精湛的学科性知识才能指导学生研读专业原著，才能提出更加深刻的问题促进学生深度学习。只有具备广博的跨学科知识才能带领学生开展学科交叉研究。

与此同时，课堂研讨引领与学习支持服务所需要的综合能力也将会极大地推动教师的科研与教学互相融合。以往教师的科研常常与教学相脱离，科研成果往往束之高阁。混合式教学模式下，大量的课堂研讨与探究性学习为教师应用和传播自身的科研成果提供了平台。教师的科研能力越高，科研成果越丰富，越能促进学生的深度研讨，从而激发学生的知识创新。

三、混合式教学模式下高校教师的评价机制改革

桑新民指出，高校的领导与教师之所以对MOOCs采取观望态度，与高校的政策导向尤其是各级教育行政管理部门对大学的各种评价体系有直接关系[4]。因此，基于慕课的混合式教学改革势必要触碰到高校的评价体系，改革高校教师的评价机制是高等教育教学改革实践的重要环节。为此，教育部于2017年8月确定了包括中国人民大学在内的四十所高校为首批“高校教师考核评价改革示范校”，启动新时期的高校教师考评改革。

1.科学地评价教师的混合式教学工作量

虽然慕课在线学习环节减少了教师讲授知识的时间，但是混合式教学模式需要教师同时掌握传统模式和新模式所需要的专业技能。所以对于教师来说，不仅极大地增加了工作量，同时也使工作量的评定更加复杂。慕课资源的设计与开发、在线答疑、在线学习数据分析以及内容更新等环节需要教师花费更多时间和精力，而且这些工作难以根据传统的学时数来计算工作量。北京大学MOOCs负责人李晓明估算，北大利用专业摄像技术制作的《20世纪西方音乐》慕课大概是1∶100的工作量，即拍摄1分钟视频，幕后需要花费100分钟的准备工作，即使是“清新版”的《电子线路》也达到1∶50的工作量，而这也仅仅是单纯制作视频的时间，还没有包括备课环节所花费的时间[5]。为此，部分高校开始尝试对慕课教学工作量进行近似等量换算。比如，兰州大学提出“建设完成的慕课首次使用时，学校按照原课堂教学工作量的三倍计算教师工作量”，以鼓励教师开展慕课教学[6]。

在混合式教学模式下，为学生解答问题以及指导学生开展探究性学习是非常重要的环节，《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》也明确提出，将“解答学生问题，指导学生就业、创新创业”工作计入教育教学工作量。因此，针对在线答疑以及辅助课堂研讨的教师，需要制定新的工作量考核标准。慕课平台上记录了大量师生互动交流的信息，为考核在线答疑的教师工作量提供了重要依据。对这些信息的挖掘和智能化分析，将会为教师评价提供更加详细、有力的依据，可以更加准确地评价教师的教学工作质量和个人专业能力水平。这是传统的定量评价手段所不能达到的。

此外，在面对面课堂教学环节中，以事实性知识讲授为主和以研讨交流为主是两种不同的教学过程，所需能力结构与涉及的工作量也有所不同。同为一堂课时间，以研讨交流为主的教学以及指导学生开展探究式学习需要更高水平的综合能力，相应地教师为储备这些能力所需要付出的时间与精力更多。因此，混合式教学模式下的课堂研讨环节也应重新制定工作量考核标准。

2.提高定性评价的比重，推动发展性评价改革

传统教师考核评价机制以定量评价和终结性评价为主，即考核教师一学期或一年实际完成的教学与科研任务，具体涉及学生人数、课时数、批改作业次数、论文数等定量指标。注重教学数量，对质量的考核比较欠缺。

从短期评价目标来看，混合式教学模式下的高校教师评价机制改革需要提高定性评价的比重。因为，慕课资源设计与开发、课堂研讨引领等教学环节都会体现教师的创新应用能力，对学生探究式学习的支持服务也是教师研究能力的体现。而且，很多有深度的师生交流互动、教师对学生探究性学习的支持服务都包含了更多质性的因素，比如对学生心智模式的启迪、品性的养成、研究思路的引导等等。这种内隐的能力培养效果无法以数量的形式来考核。因此，新的考评机制只有结合定性评价方式才能更加科学、准确地评价教师育人和学生成才的培养工作。比如，可以利用大数据挖掘与分析技术对慕课平台上的教师答疑内容进行关键字、词频、相互关系等方面的分析，从而辅助教师答疑工作质量的定性评价。此外，以访谈的方式收集学生的评价数据，也可以对教师的育人工作进行有效的定性评价。

从长期的评价目标来看，混合式教学模式下的高校教师评价机制改革需要推动发展性评价。因为，对学生能力与品格的培养工作不是一朝一夕就能完成的。因此，对教师的考核评价应该考虑工作周期问题，制定长远的发展性评价标准。对于慕课教学、混合式教学等变革程度较大的工作，教学效果不是立竿见影的，更加需要根据改革效果呈现的时间来合理制定考核时效。盲目的、急功近利的考核评价机制很容易对改革效果做出鲁莽的判断，从而挫伤改革者的积极性。

最后，考核与评价教师的混合式教学工作还应该本着一种鼓励与宽容的态度，在鼓励教师创新的同时，也要宽容他们在尝试中的失败。以促进教师主动发展为目标的评价机制才能真正推动教师参与到教学改革实践当中。

[1]任友群.“慕课”下的高校人才培养改革[J].中国高等教育,2014(7):26-30.

[2]戴丽丽,李群.MOOC:撬动中国高等教育变革的支点[J].黑龙江高教研究,2015(3):23-26.

[3]卓进,蔡春.混合教育趋势下的未来教师——慕课时代的教师分流、转型与教师教育思考[J].高教探索,2015(4):105-110.

[4]桑新民.MOOCs热潮中的冷思考[J].中国高教研究,2014(6):5-10.

[5]王左利.MOOC:教师分化临界点[J].中国教育网络,2013(11):57.

[6]方旭,杨改学.高校教师慕课教学行为意向影响因素研究[J].开放教育研究,2016(2):67-76.