民国时期大学教学质量监控制度设计研究

兰珍莉，李 森

（1.遵义师范学院，贵州遵义563006；2.海南师范大学，海南海口571158）

在内忧外患的社会背景下，国家生存成为民国时期大学人的最高目标，培养应国家需要的高质量专门人才成为其合理手段。培养高质量人才需要高质量的教和高质量的学，因此，民国时期的大学，学校内部围绕高质量的教学建立了完整的质量监控流程系统。从整体上看，民国时期大学教学质量监控，已形成为一个动态连续的过程，这个过程由教学质量入口监控、教学质量过程监控和教学质量结果监控三个紧密联系的环节构成，在这三个环节之上又以教学质量观统筹之，使三个环节保持内在一致性，形成一个教学质量监控有机体。为保证大学教学质量监控功能的有效运作，民国政府首先对大学教学质量监控进行了制度设计。

一、民国时期大学教学质量入口监控的制度设计

民国时期，政府通过监控教学主体的准入资格来保证教学质量。教学主体主要是指教师和学生。从已有的史料看，民国时期大学通过《大学令》《大学教员资格条例》等对大学教师和学生资格作出了明确的规定，并通过《大学规程》等法令和入学考试对学生进行筛选，从而保证大学教师和学生的高水平和高素质。

（一）对教师质量的监控

1927年颁布的《大学教员资格条例》明确了大学教员的资格标准和审查制度：助教——国内外大学毕业获得学士学位者；讲师——国内外大学毕业获得硕士学位者，且助教教务满一年；副教授——外国大学研究院终业获得博士学位者，且讲师教务满一年；教授——副教授教务满2年以上。前三个等级都有国学方面的要求，且逐级提高。[1]结合1913年教育部公布的《私立大学规程》中对教员资格的规定看，民国时期大学教员的整体素质较高。民国时期的大学教育属于精英教育，以《第一次中国教育年鉴》对本科和专修科毕业生的统计为依据[2]，民国元年（1912年）至民国五年（1916年）共毕业学生790人，其中本科毕业生更是少之又少，这在一定程度上说明民国时期以高素质教师保障高质量教学的监控措施。《大学教员资格条例》还制定了大学教员资格“审查”制度，由大学“评议会”进行审查，以教师资格的动态监控来保证教学质量。

（二）对生源质量的监控

《大学规程》第十四条规定，由校务会议组织招生委员会于每学年开始之前举行入学考试。[3]民国初年，由于中学还未遍设，为保证生源，大学附设预科。1917年1月，有人向教育部检举“北京大学变乱学章，将宗亚民收入商科肄业。查大学学生入学资格虽有同等学历一项，而滥收之弊亦恐难免。”[4]后视学张宗祥审核1917年专门以上学校新生入学试卷，提出了五大弊病。民国教育部以部令形式要求专门以上学校立即整顿招生，“嗣后务宜查照呈称各节，认真办理是为至要。”[5]这一部令下达到北京大学，北京大学立即进行整顿。1918年5月22日，北京大学公布的招生简章规定，北大下学年各科本科除自预科升入者外，不另招新生，惟文本科招法文学一班，投考文本科各门者，必须高等或专门学校毕业。[6]《大学规程》和《修正大学令》的制度设计，为各学校的入口质量提供合法依据，也为教学入口监控提供目标引领，《北京大学预科招考简章》[7]正是二者的具体化实践。之后，南京国民政府取消了预科，加强了入学考试的监控。教育作为一种社会生活型服务机构，是通过教师提供有质量的教育教学服务来满足学生和社会的精神需要。大学通过对教学入口的监控，发挥监测和预测两项功能，为后期教学质量过程监控和结果监控打下了坚实的基础。

二、民国时期大学教学质量过程监控的制度设计

美好的目标应该用正确的手段来实现，教学也不例外。对教学质量进行监控就是通过搜集相关信息，把所得信息与相关标准进行比较，并对出现的差错或异常现象采取相应措施进行纠正，消除教学过程中影响教学质量的不当行为，实现教学目的。民国时期大学通过学校的评议会和教授会对教员的教学作中观层面的监控，通过教务活动对教师和学生的出勤率进行严格考核，从微观层面对教学活动进行质量监控。同时，通过对教师聘任和晋升考核，监控教师教学质量；通过积分制、积点制等考试形式对学生进行监控，实行严苛的淘汰制度，进一步确保了教学质量。在以上监控标准的指导下，教师和学生对自身的身份和角色定位明确，体现了自觉的质量责任意识和担当。民国时期大学在教学质量常规控制基础之上，非常重视提高大学教学效率。教学效率提高行动实质上是一种教学质量改进行为，目的是增进学校教学活动满足教学需求的能力。1934年6月发布的《燕京大学校务会议教学效率委员会报告书》是民国时期效率运动在大学中的体现，也是大学重视教学质量监控和改进的一个证明。因此，民国时期大学教学质量过程监控，实质是使教学结果和教育目的之间保持一致性的活动。

（一）教学目标监控

对教学目标的监控主要体现在培养目标设计上。北京政府时期大学培养目标单一，主要目标是培养应国家需要的人才，以发挥教学功能为主。随着研究所在北京大学的尝试和常态化，以及当时教育界存在关于通才教育与专门教育之争议，到南京国民政府时期，大学培养目标拓展为“研究高深学术，养成专门人才”，而不仅仅是“教授高深学术、养成硕学闳材”。南京国民政府时期大学的培养目标显示出，这一时期大学由单一的教学功能增加了研究功能，所培养的人才也从前期的硕学闳材转变为专门人才，体现了这一时期政府对大学所培养人才的要求。通才教育和专才教育的讨论，在民国时期这一特殊的社会环境下，很快发展为热点问题。由于社会的需要，培养专门人才是这一时期最迫切的需要，因此《大学组织法》以法令的形式把这一培养目标确定下来。特别是抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的非议和争论，这背后实质是理性主义与功利主义的冲突。[8]民国建立之初，蔡元培起草《大学令》，将大学培养目标设计为“学”“术”分离体制，是循着大学发展的内在逻辑而定的，受社会制约。二十世纪二三十年代，由于中国社会科学技术落后，大学功能扩大是形势所需。但这种短视的做法已为当时的学者所见，并受到批评，特别是二十世纪三四十年代，用训育制度作为钳制学生思想的工具，大学培养目标由功能扩大继而发生功能漂移，这与大学追求真理的思想及当时的社会民意相去甚远。大学作为大学，其文化功能对大学生价值观的影响并没有消失，不断出现的学潮验证了大学教学质量监控有其自身的行动逻辑。

（二）教学内容监控

教学内容是教学活动的构成要素，其与教育目的的实现有着内在的逻辑关系，直接影响教学活动的教和学的方式以及教学质量的改进。教学内容和课程内容是存在区别的。课程内容多以课程标准的形式出现，具有法定地位，相对稳定；而教学内容是教师对教材的再造和个性化演绎。[9]国家对教学内容的监控主要是通过对课程内容的监控来实现的。民国时期政府对大学教学内容的监控主要体现为课程设置和课程标准的制定。1913年1月12日《大学规程》出台，在文中第七至十三条分别对大学文、理、法、商、医、农、工七科课程的设置进行了规定[10]，私立大学课程设置“遵照大学规程第七条至十三条之规定”[11]。规程只对每一科开设哪些科目作了规定，未对课程开设的时间、时序、教学时数等作出规定。南京国民政府成立后，1929年颁布《大学规程》[12]规定，学院下设学系，一年级学生以党义、国文、军事训练及第一、第二外国文为共同必修课，并要求各科课程采用学分制，每学年学分有所限制，不能提前毕业。规程中还提出另定各学院或各科之课目分配及课程标准。不久后，政府还组织了大学课程及设备标准起草委员会，规定了该委员会的职责。[13]随后发起了征集各大学及专科学校各科之课程材料，[14]1929年11月公布了《司法院监督国立大学法律科规程（国民政府公布）》，规定了课程及大纲、课程时数及研究方法等。[15]至于其他科目的课程标准仍由各大学自拟。[16]1938年，教育部召开第一次全国课程会议，拟定“‘文、理、法三学院各学系课程整理办法草案’，对国民政府统辖区的各高等学校课程设置作了原则性规定，对各高等学校课程设置影响很大”。[17]南京国民政府时期还对大学规定了严密的训育制度，“企图使学生按照国民政府所规范的思想、道德和行为标准而生活，成为忠于国民政府的‘健全公民’”，并规定校务会议为审查学生训育事项的机构。[18]通过以上主要措施，民国政府对大学教学内容进行监控，以对过程的干预来实现其预定的目标。

（三）教学管理制度监控

清末至民国六年（1917），大学采用的是学年制。随着留美人员学成归国和办学人员赴美考察后，国内学界开始宣传学分制或选科制。[19]1918年北大法科实行选课制，以单位计算，[20]1919年9月北大正式实行选科制。[21]北大施行的选科制即为选修课，选修课是学分制的核心。学分制是衡量学生学习量的一种测量工具和教学管理制度，其内在精神实质是满足学生的学习自由，外显为选修制。[22]1922年9月，民国政府颁布《学校系统改革案》，以法令的形式将大学选科制加以合法化，虽然大学修业年限定为四至六年，但附注“各科得按其性质之繁简，于此限度内斟酌定之”，附则中强调了“注重天才教育，得变通年限及教程，使优异之智能尽量发展”。1924年《修正大学令》对大学的教学管理制度依《学校系统改革案》而定。但是，选科制使用的积分制的弊端逐渐暴露：欲早毕业者，择其易获得学分之科目而习之，不问与主科之关系，致三年毕业者多有不足三年而毕业者[23]。1929年《大学规程》虽继续采取学分制，但规定学生须从第二年起选定主系和辅系，每年所修之学分须有限制，并规定不得提早毕业，此所谓“学年学分制”[24]。这一规定就是在完全学分制基础上的一种调控，各学校由于缺乏统一的积分标准，因此还存在不少问题。教育部颁布了《学分制划一办法》并规定从1932年开始执行。《学分制划一办法》将绩点等称呼统一改为学分；统一积分标准；统一修业年限和总学分数；特别对前两年之学分数作了说明。

（四）教学方法监控

教学方法是教学过程中师生双方为实现教学目标采用的手段和途径。清末大学堂建立之初，《奏定学堂章程》率先改变传统的体罚、背诵式的旧教学法，开始建立讲解领会的新式教授法——启发式教授法。赫尔巴特的“五段教学法”在清末民初通过日本传入中国。二十世纪二十年代左右，新文化运动推动了中国教育的全方位改革，国内教育团体开始系统地介绍和实验西方各种教学法，其中以设计教学法、道尔顿制、文内特卡制影响较大。由于新教学方法主要来自美国，其文化传统和我国文化传统截然不同，也欠缺对这些新方法之深入研究，难免出现“走马灯式的展示和实验中的生搬硬套”。这些水土不服的症状，使国人思考新教育如何和我国的“国情民性”结合，倡导以“教学法”代替“教授法”，提倡“教学做合一”，从而使“施教、求学、实践诸环节扣为一体”。[25]1919年北京国民政府教育部颁布《专门以上各校应如何注重实习使学生所学确能施诸实用案》，提出了高校应重视实践的方法，赞成法科三年级学生可以审检实习、参观法庭、参观银行等等，还提出不分年级和学科组织各种讲演会（包含辩难会和辩论会在内），并得到司法部和财政部的回复和支持。[26]1924年，《国立大学校条例》要求大学设观测所、实习场、实验室等，是对实践教学方法的一种合法化，体现了“教、学、做”中的“做”，是教学法实践转向的体现。1938年制定《文、理、法三学院各学系课程整理办法草案》还强调了教师“课间宜举行讨论，培养学生独立研究之精神”。[27]1934年6月《燕京大学校务会议教学效率委员会报告书》中认为“教授法之重要，在全问卷三十三题中实姑第一”。在此报告书中调查了教师最通用之教授法有：讲演法、讨论法、问答及课本、练习及问题、个别指导、指定参考书、课室内报告、论文、实验。教员对教授法改进建议认为，用讲演法过多，而讨论问题，启发个性，考验学生之作业等过少。[28]由于教学方法的选择主要是教师根据学生特点、教学内容和具体情境而定，较为灵活。每一种教学方法皆有其适合的对象，因此，不便作统一的规定。同时，从燕京大学的报告看，相关建议较少，也说明教学方法的改进是直接涉及教师利益的内容，当教师熟悉某一种教学方法而这种方法又可带来便利时，如果要改革，将会受到阻力。

三、民国时期大学教学质量结果监控的制度设计

教学质量结果监控是对教学过程质量的一种检验，目的是判断教学活动所培养的学生是否符合相关要求。教学质量结果监控主要体现在学生的毕业要求、毕业率、就业率和职业发展跟踪调查等方面。从1912年的《大学令》到1948年的《大学法》都要求大学生修业期满试验及格才能毕业，并授以学位。因此，毕业制度和学位制度是教学质量结果监控的制度体现，各大学以大学法令中的相关规定为依据制定相应的毕业要求。关于毕业率的统计，由于民国时期内战不断，因此全国性的毕业率统计资料不多，且较为简略，如《历年全国专科以上学校概况（民国元学年度至三十五学年度）》[29]中，对毕业生数（包括大学专科及专修科的学生）进行了统计，整体呈上升趋势，因缺少入口数据，计算毕业率较为困难。但民国时期的大学，在当时条件下仍然重视对本校所培养学生质量的统计，如《燕大友声》中介绍了燕京大学“最近三年卒业生就业状况”[30]。同时，民国时期大学十分重视校友情况的介绍和记录，特别是学生毕业后的职业发展情况，成为教学质量结果监控的一种重要手段。《燕大友声》设专栏“校友近况”记载毕业生的职业发展情况，如《燕大友声》第二卷第三期介绍有高学中、阴毓蘭、徐焕明、于振清[31]，第三卷第四期介绍了周素安、张晋丞等[32]的工作生活情况。国立南京高师、东南大学、中央大学也对历届毕业同学近况做过调查和记录。[33]

四、民国时期大学教学质量监控制度设计的特点及启示

在内忧外患的社会背景下，国家生存成为民国时期大学人的最高目标，培养应国家需要的高质量专门人才成为其合理手段。民国时期的大学要培养高质量人才就需要高质量的教和高质量的学，因此，学校内部围绕高质量的教学，形成了具有特色的大学教学质量监控制度体系。

（一）监控的全程性

民国时期大学为实现教育目的，保证教学质量监控功能的发挥，国家多次对大学内部行政组织结构进行调整，建立了从入口到出口的质量监控制度和监控措施，民国时期大学教学质量监控是由教学质量入口监控、过程监控和结果监控三个紧密联系的环节构成，其运行情况如图1所示。其中，入口监控是对监控主体素质的监测，这是后续教学活动顺利进行的保障；过程监控凸显对教学质量的控制和改进作用，发挥教学质量监控的监测和调控功能；结果监控是对教学过程质量的检验，一定意义上也是对过程质量的监测和调控。教学质量监控的目的是使教学活动不偏离教学目标。

（二）制度设计突出本体功能性

从民国时期大学教学质量监控看，这一时期学校的监控重心是放在教学质量监控本体功能的发挥上，重点是发挥教学质量的监测和调控功能。民国时期大学教学质量监控的重心在过程监控，入口监控和结果监控的目的是保证教学质量过程监控的控制和改进。

（三）监控的完全传递性

大学作为教授高深知识的场所，教学质量监控必然涉及大学教师专业知识领域的学术自由问题和专业技术领域的教学自由问题，因此，监控较为困难。同时，对学生的监控，也必然涉及学生学习自由和作为教育服务购买者权益保障的问题。在明确的监控维度指引下，北大教学质量监控随着实践的需要，不断地对教学质量监控内部活动进行调控。而这些调控是在我国大学自京师大学成立以来的各种教学实践基础上的调控，涉及教学质量监控主体核心利益的调整，实则牵一发而动全身。民国时期北京大学教学质量监控的主体主要有学长、教授会、教务处、教师和学生，为了切实保障教学质量的提升，各主体从课程与教材、教学方法、教学组织形式、考勤和考试等方面对教学过程质量进行监控，使得教学质量监控具备完全传递性[34]。

民国时期大学教学质量监控虽然建立了由教授会、教务处、学长、教师和学生组成的监控沟通网络[35]，但系统的有效运作需要不断调整系统内外各种需求之间的矛盾，使得教学质量监控成为协调矛盾的必要手段。为保证监控的有效性，民国时期大学并没有因为战乱不断、环境动荡而只监不控，反而表现出对监控本体功能完整发挥的高度重视。这实则是在大学人高度自觉下，对组织承诺的兑现。从民国时期大学教学质量监控的功能看，教学质量监控的有效发挥需要建立在对教学质量监控各部分功能的整体认识基础之上，并以教学质量监控本体功能的发挥为本，掌握教学质量监控派生功能的度，才能实现教学质量监控的应有之义。如果对教学质量各构成部分功能认识缺失，可能出现教学质量监控目标不明、规范约束失效、行动者角色模糊等问题。当教学质量监控本体功能和派生功能错位时，将出现教学过程中只重视结果优劣的奖惩性管理手段，导致教学质量监控内部结构错置、约束功能放大、工具化倾向越来越明显[36]的实践难题。