生态学视角下高校课程体系构建研究

侯小波 孙振清 何延昆

（天津科技大学经济与管理学院，天津 300222）

生态化的问题不仅仅局限于自然界，社会的生态化发展也是必然的要求，高校作为微观社会的一种形式，在其发展的方方面面也要遵循生态化的发展思路，作为教育系统核心之一的课程设置按照生态化的标准构建必定会促进教育的正向发展。

一、高校生态化课程的概念界定和价值定位

党的十九大报告中指出，加快生态文明体制改革，建设美丽中国。自党的十八大把生态文明建设纳入中国特色社会主义事业总体布局，将“中国共产党领导人民建设社会主义生态文明”写入党章后，生态文明建设成为国家和社会发展的重中之重。2014年和2015年李克强总理两次提出“万众创新”，是新常态下我国经济发展的动力。2017年，我国高校的毕业生达到795万人，而在市场上进行就业竞争的人数则达到1000万之多，结构性失业问题非常突出。高校是生态文明教育和双创教育的重要基地，是缓解社会就业压力和稳定社会发展的关键，必须紧跟时代发展要求，通过课程改革营造有利于高等教育和社会发展的条件。

生态化课程是指在生态学的原理和规则下，高校课程各要素之间形成生态化的关系，课程与外界环境之间的关系优化，最终实现课程的教育功能。[1]生态化课程体系的构建要求主体性，尊重学生的个性，以学生为本位；要求系统化，各部分和谐发展；要求动态性，满足社会不断变化的需求；要求可持续性，实现课程改革的循环发展。

1.主体性

高校的课程体系和内容以满足学生的需求和促进学生发展为原则，各专业根据学生的不同特点，设计课程的内容和模块。在课程的教学方法上，针对大学生的年龄和心理发展特征，在教师的引导和辅助下，培养学生的创新意识和能力。围绕学生的职业发展，在进入大学的伊始就要考虑他们毕业之后的出口，在学习过程中寻找能承接他们的市场。在教师与学生的关系中，去教师的权威，师生共同参与教学和科研活动，二者之间是平等对话的关系。

2.系统化

大学的课程体系的构建是一个系统工程，围绕全人教育①，即完整和谐人格的塑造，促进人的全面发展，从宏观的专业设置到某门课教材的选择，从综合素质课到职业生涯课，从课程教与学到课程的评价机制，在大学有限的学习阶段中合理规划和设计，形成一个规范的系统。围绕课程体系的构建，其他资源如组织机构、规章制度和教学手段等要形成完善的保障机制，实现课程与外界环境之间，以及课程内部各要素之间有机的结合。

3.动态性

课程体系是一个开放性的系统，不断与外界环境之间进行着能量的交换，保证系统的稳定性。课程的内容是非线性的，是非程序化的，丰富的课程内容要保持它的动态性，要充满生机和活力，与动态的社会实际、不断发展变化的社会需求等紧密联系。教学的过程是动态的，是对知识发现和发展的过程，培养学生敢于质疑、善于提问，是问题化的教学。课程评价标准不唯一，不存在标准化的评价机制，指标是多样化的。

4.可持续性

课程体系的设置和管理不是一劳永逸的过程，而是一个持续的过程，在教师的教学和学生的学习过程中，要不断对课程进行社会检验，发现问题、解决问题，形成一个课程生态发展的循环圈，建立起课程对环境反应及时、自身运行顺畅的机制。高校的课程改革和创新是高校保持生机和活力的重要手段，与国家乃至世界的政治、经济和文化相吻合，与广大师生的要求相适应，应时而动，不受传统制约。

二、高校生态化课程体系的现实缺失和问题表征

所谓生态化课程体系是指课程始终处于一种不断变化之中，是灵活多变的，它既能保持知识的完整性，也能适应社会的快速变化。1994年，国家教委启动了高校课程体系的优化改革，2007年，启动了旨在提高高校人才培养质量的课程建设改革。在政府的政策主导下，我国高校历经多次课程改革，但都没有多大成效，仍然存在着传统课程体系的滞后性、课程结构的零散性、应试教育的教学方法等问题，没有形成课程建设的生态化发展。

1.传统课程体系陈旧僵化，不适应社会发展要求

首先，传统课程体系强调的专业教育，虽然培养理论功底深厚的学科“专家”，但是其非职业化忽视了社会对人才实际能力的需求，造成学非所用和用非所学，在结构的设计上，知识体系不利于学生创新能力的培养，学生拘泥于条框，缺乏挑战精神；其次，传统课程体系下课程的内容更新的速度慢、力度低，不适应科技、经济的快速发展，如一些课程的教材陈旧，教师的多媒体课件长期不变；再次，传统课程体系下的教学模式偏重于传授固有的知识，通过教材和课堂教学进行知识的传递，不注重知识的产生过程和未来发展趋势，满堂灌、填鸭式成为经典范式，忽视了学生学习的感情、态度、能力等个性因素，缺乏人文关怀。

2.结构性失业呼唤课程改革

据相关资料显示，我国技术技能型人才严重短缺，在产业工人队伍中，日本的高级技工占比40%，德国占比50%，我国只有5%，缺口1000万。2017年两会期间，一些代表指出“要实现中国从制造大国向制造强国的华丽转身，建设高素质产业工人队伍、打造更多大国工匠已是当务之急”。社会经济转型与学生专业技能之间严重错位，大学生具备的单一专业技能已经不能满足用人单位的需求，作为供给方的大学生不具备用人单位提出的条件要求，而用人单位即使出现岗位空缺也不会录用不具备条件的求职者，尤其当市场对人才需求不断变化下，结构性失业更加明显。在课程体系设置上，出现同市场化的大学生就业脱钩，形成“两张皮”现象，表现在非职业化大学中，课程设置脱离现实，学生毕业后专业不对口率高，缺乏职前的实践学习锻炼，而在一些高职学校中，把本来职业化很强的专业优势发展成学历化教育，学校盲目升格，失去教育优势。[2]

3.大学生能力的缺失亟需课程改革

首先，缺乏自主学习能力。传统课程的授课方法是教师主导，学生被动学习，上课缺乏积极性，教材上的专业知识没有认真学习，教材外的知识更不会主动学习，造成学生专业知识这些 “硬技能”不扎实，专业能力和素质低。其次，缺乏“软技能”。由于传统课程体系下，课堂式学习造成学生学习方式单一和死板，学生普遍缺乏团队协作能力、人际交往能力，进入社会后缺乏适应性，因此，在职场上竞争力低，淘汰率高。再次，缺乏创新创业能力。传统课程体系中缺乏系统化的“双创”课程，一些大学生或者认为其高不可攀，或者一文不值，这造成不能突破常规，思维模式固话于书本知识，不能综合运用具备的知识、技能和方法，不具备怀疑意识、批判精神和发散思维，不敢开拓，惰于思考，不敢承担，缺乏责任感和事业心。最后，缺乏放眼世界的能力。传统的课程体系下，学生往往拘泥于校内的学习，由于教师资源的有限性，学生无法接触到更优质的课程资源，在资源共享的时代中，高校缺乏支持学生获取更多更好学习资源的硬件环境和制度保障。

4.师生关系对立，课堂不和谐

传统的课堂教学中，教师是绝对的权威，对学生进行领导和控制，填鸭式地把知识灌输给学生，学生围绕教师转，学生被动地接受知识。在课堂教学中，教师围绕教材和书本单向传递知识和技能，压制学生的批判性思维和创造激情，一些教师在转型期受价值多元化的影响，功利主义倾向影响了教师的形象，教师上课流于形式，课堂气氛沉闷，来也匆匆，去也匆匆，师生之间缺乏交流，陌生感严重。[3]

三、高校生态化课程体系构建的国际实践和经验借鉴

高校构建生态化的课程体系有其丰富的国际实践氛围，国外高等教育发达国家的先进经验对我们的理论研究和教育改革实践有着积极的借鉴意义。

1.美国高校多样化和可持续性的课程体系

美国高等教育从文化传统和制度安排上就带有很强的自治色彩，造成美国高校课程设置的多样性。联邦政府没有直接管理大学的权力，各州政府独立地管理本州的高等教育，州宪法及裁决影响到大学的课程内容，州高等教育委员会有对课程审查的权限，个别州有终止质量不合格和无价值课程的权限，一些非政府性质的社会组织协助政府进行高等教育课程政策的制定和管理。

美国各个高校课程设置五花八门，没有雷同，即使是相同专业在不同的高校的课程设置也有很大差异。美国高校课程设置体系完备，如北卡罗来纳大学彭布罗克校区各专业的课程体系包括通识教育课程和专业教育课程两个部分，通识教育课程包括交际技巧课程、学科知识课程、健康教育课程、选修课程四个部分，学分占总学分的34.3%-36.6%，专业教育课程包括学科基础课、专业必修课、技术选修课。[4]注重学生课下的自学，课堂时间短，如宾夕法尼亚州立大学本科生课堂学习时间只有120-130小时。学习难度大，一些专业甚至没有专门的教材可供参考，如马里兰大学的研究生课程。课程注重社会需要，最大限度实现学生的社会价值，如马里兰大学的可靠性工程专业密切与戴尔公司合作，开展相关科学问题的研究，密歇根州立大学的“社区项目设计Ⅱ”到具体社区进行规划设计，完成相关作业。

在学校对课程的管理和要求上有些学校有些独特的做法值得借鉴，如美国宾夕法尼亚州立大学要求学生选课必须具备前提条件，即选择某门课程前必须完成相关必要的课程，保证课程学习的衔接性。课程设置与实施同学生选课制紧密联系，通过选课淘汰质量差的课程和学生，保证课程的质量，如密歇根州立大学5年制的风景园林专业，学生一、二年级的课程结束后通过考试优选，只有25%的学生进入三、四、五年级的课程学习，被淘汰的学生则重新在下一年进行优选或者转专业，即使进入25%的学生也必须扎实学习，否则被淘汰。[5]

2.法国高校实用性和灵活性的课程体系

法国各种类型的高校在政府的指导下，构建起实用性课程体系，多样化的课程包括普通课程和职业化课程、长期课程与短期课程、应用型与研究型课程等。在大学本科第一阶段（2年）建设课程模块，包括基础课、认识和选择其他专业课、学习方法课，在大学本科第二阶段（2年）开设职业实习课和欧洲大学学期课，职业实习课要求学生去企业实习一个假期或一年，欧洲大学学期课要求学生去与学校联系的欧盟其他成员国大学学习或实习一个学期。

法国高校的教学内容由任课教师决定，学生学习没有指定教材，而是老师随堂发放讲义，讲义中老师会把专业前沿知识编入其中，学生上课时必须认真听讲，做好笔记，课下广泛查阅资料自学。课堂上学习气氛活跃，教师通过发现式教学鼓励学生提问，进行交流，学生通过学习小组形式完成学习任务。

3.德国高校应用性和系统化的课程体系

德国联邦政府负责教育政策和法规的制定，高等教育主要由各州管理，高校内部以教授为中心，形成联邦、州、高校结合的课程管理体制。在学校内部，德国的高校实行讲座制，教授的权力很大，教学自由即开设什么课程由教授决定；学部中的部务委员会负责总的课程安排，主要通过控制讲座教授来实现对大学的管理；学校的学术评议会对课程管理有一定的权力。随着德国高等教育改革的推进，高校中的教授权力不再居于独占的地位，民主化的共同参与成为学校课程管理的发展趋势。

德国洪堡大学是课程建设的典型和楷模，其课程体系建设不断革新，以就业为导向，注重实践课程和能力的培养，学生的就业率极高。按照专业特点设置课程模块，在教学中，教师围绕着问题，学生分组进行问题式学习，进行充足的自主学习。德国课程评价制度非常严格，对考试不合格的学生通过取消资格和开除学籍等方式严格管理，通过研讨班的方式让学生进行口头和论文汇报，据此进行评价。构建跨学科的课程，有机融合了基础学科和专业学科内容，例如其医学人文学科把人文科学整合到医学教育中来，培养学生的社会责任感。

四、高校生态化课程体系构建的对策分析

生态化是一种发展理念，强调系统化和可持续性发展，强调课程系统要充满生机活力，面临高等教育改革的现实呼唤，势必要形成系统的高校课程体系，实现高校与社会的有效对接，做好高等教育的供给侧改革。

1.课程目标体现生态化的教育价值观

1966年，英国教育学家阿什比在其著作 《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中指出 “大学构造必须继续使它们自身适应变化的大学环境”，因此，高校在其课程目标的设定上必须体现出生态化的理念，课程体系必须适应不断变化的社会环境。

一方面，强调人才培养的整体性和协调性。基础与实践、当下与发展、专业与人文并重，笃实基础、突出实践、注重人文，促进学生可持续发展。一些高校提出从出口看入口，围绕着社会用人单位对人才的需求来调整课程设置。例如江西某高校提出向美国威斯康星大学学习，即高校为区域经济和社会发展，建设区域特色高校。以社会对人才规格的需求、产业技术的需求为导向，对课程设置进行重新定位和大刀阔斧的改革。

另一方面，树立培养学生“双创”意识的课程目标。德国慕尼黑大学非常重视发展创业教育，大学生与企业、科学家、校友等多种角色之间充分进行知识的交流与转化，将科研成果转化成企业产品，企业反哺“双创”研究，高校与企业形成长期产学联盟，加强学生“双创”能力的提高。清华大学通过 “星火班”、“闯世界”、“兴趣团队”等项目开展“双创”教育，调整培养计划，整合校内外课程资源，形成优势互补，在第一课堂基础上，结合第二课堂，通过兴趣引导大学生参与项目研究，进而明确个人未来发展方向。

2.构建生态化课程结构，突出特色

在高校课程体系的构建上要形成协调发展、相辅相成、相互促进的多元生态化的结构体系，即“通识教育课+专业方向课+选修课+职业发展课+特色课程”，按照对学生的培养目标进行多层树形模块化管理。

通识教育课程模块——注重学生基本素质的培养。清华大学经管学院在院长钱颖一的主持下，针对大学生普遍存在的善于应试不善于思考、善于解答作业不善于团队项目演示、善于得高分不善于写作等问题，进行了多项本科课程改革，从2009年开始加强通识教育课，在本科课程的140总学分中，通识教育课程包括“中文写作”、“心理学概论”、“批判性思维与道德推理”等高达70个学分，在钱院长看来“大学本科教育应该广阔，让学生去学习那些看似无用的知识”。

专业方向课程模块——强化专业基础理论。根据市场调研和用人单位反馈信息，结合行业专业意见，评估课程设置，建立和优化与岗位对接的专业课程模块，为职业发展打下坚实的基础。选修课是学分制一种体现，同时作为一种教育模式已经被很多高校所采纳，学生根据自己的实际情况对课程进行选择，以人为本，在教材的建设和课程内容上根据学生的个性、兴趣爱好进行选择性学习，为自己明确定位。

职业发展课程模块——紧贴专业岗位实际，强化实践技能，努力使理论与实践相融合，实现专业技能与可持续发展相平衡。[6]特色课程模块——市场经济体制下，高校之间在生源选择上面临着激烈的竞争，毕业生在就业市场上的竞争越来越白热化，因此，高校要形成特色课程，突出高校的优势学科，通过课程经营，适应国家和社会对人才培养的需求，破除高校课程设置和人才培养的趋同化，促进高校更好更快地发展。

3.实现课程内容静态和动态的张力互动，满足学生和社会需求

一方面，保证静态课程内容的稳定性。保留学科的基本特性和基础性知识，基于此来编写教材和安排课程。把学科的基本概念、基本原理构成的基本结构传授给学生，学生才能在此基础上进行学习的迁移，学习更复杂、更高深的知识内容，愉快地学习和发展。[7]另一方面，课程内容要动态发展，及时更新，反映社会热点和焦点。不同的时代对人才的素质提出不同的要求，因此，课程要结合现代社会科学技术发展的新要求，放在广阔的社会背景中考察，实现课程内容与社会对接，满足升学、就业等多方面的需要。满足学生的需要和兴趣，适应其理解能力和思维水平，促进学生学习的可持续发展。

4.变革课程的教学方法和手段，构建新型的师生关系

教师在课堂上采用多媒体、互联网等多种教学方法，利用翻转课堂，调动学生的积极性。教师启发式引导，授人以渔，注重教学过程，激发学生的学习动机和热情。学生课下主动学习的时间多于课上的时间，教师不能以唱独角戏的方式满堂灌。发挥学生的主体性，关注学生富有个性的学习，允许学生自主选择一定的学习内容和途径，高校广泛开展的选修课，以及当下慕课作为一种新型的课程模式，有效地实现了优质教育资源的共享。[8]

生态化的教学中，师生关系是扁平的，亦师亦友，教学相长是健康的师生关系，因此要“去”教师的主导和权威，学校的教学环境要配套改革，如教室增加活动桌椅，可以像开圆桌会议那样授课。教学是为了满足学生需要，教师围绕学生转，是教学活动的组织者和指导者，是帮助者和促进者，促进学生学习的积极主动性和创新思维的发展，学生是知识的探索者、发现者，是学习过程的主体参与者。

5.形成开放式的课程评价机制

著名的“钱学森之问”告诫高等教育质量亟待提高，课程体系是人才培养模式的根本体现，必须要大刀阔斧地进行革新。面临大众化的高等教育发展规模，从外延式发展转向内涵式发展，不断提高高等教育的办学水平和人才培养质量，所谓“大学非大楼，是大师”，还需要高水平的大学生人才。

一方面，对教师的评价，通过健全选课制度，淘汰选课率低的课程。培养教师的行业知识和专业知识，有计划地实现教师到企业实习和挂职。发展讲座制，聘请校外相关行业和企业资深专家参与高校教学工作。另一方面，对学生的评价，建立多元评价机制，全方位评价学生。通过终结性测评评价学生对专业知识的掌握程度，增加实践检验环节，注重过程性测评。基于分数对学生进行定量评价的基础上，通过学生参与社会实践能力进行定性的评价。此外，通过学分制改革，让学生树立责任意识，注重选课的衔接性，基于专业的特点规范学生选课。

注释：

① 日本教育学家小原国芳在1921年日本学术协会主办的“八大教育主张讲演大会”上提出的，1970年出版了《全人教育论》。