观察中的学习与思考

耀中社区书院（中国香港） 刘萌然

2017年上半年，我有机会走进一所香港国际幼儿园的4-5岁班进行观察。在我所获得的信息中，这所园以其专业性见长。下文是我根据两周的观察记录中的部分内容，进行的整理与反思，旨在更深入地结合实践去理解如下几个问题：

1.怎样的师生互动才是适宜的？

2.什么是教师引导或发起的活动？

3.自由游戏中教师应有怎样的角色定位？

一

关于师生互动，我的理解是指体现在成人与幼儿参与的每一个活动和环节中的、不同形式的交流策略，这些策略全部是基于对幼儿、幼儿教育理解的基础上的。在上述班级中，我看到了有效且有意义的师生互动。

有效且有意义的师生互动，会给孩子发出有效且有意义的语言。我在幼儿园看到，幼儿通常会在两个活动的间隙（一般是15分钟左右）收到来自教师“收拾玩具”和“洗手”（尤其在用餐前）的提醒。这时，有的幼儿依然专注于自己的游戏，有的开始收拾或去洗手，有的不知所措地在教室走动着，也有的还在与同伴兴奋地聊着有趣的话题。教师没有重复“收拾”或者“洗手”的提醒，也没有用任何催促的语言，而是在扫视了整个教室后开始对某些幼儿的行为进行客观的描述和简要的评论：“我看到马丁（Martin）在帮助他的朋友收拾积木，谢谢你马丁！”“贾森（Jason）已经铺好床铺准备去洗手了。”周围一些还在游戏中的孩子听到老师的描述，会开始关注身边发生的事情，而那些被老师提到的孩子们有意或无意地更加积极地做正在做的事情。教室里没有人需要提高音量来维持纪律。到时间了，下一个环节的活动又开始了，一切都衔接得非常自然。

有效且有意义的师生互动，会基于对每个孩子的了解及此时孩子正在经历的事情。我听到和看到的教师使用的语言、策略以及衡量可行性的标准，都是根据幼儿的发展水平（主要包括年龄和个人特点）来进行考量的。例如，这个班的幼儿在半年后都即将升入以英语为教学媒介的小学，考虑到某些孩子英语水平较同伴低。教师会在对话中有意使用若干稍超出这些孩子词汇量的词语，并在孩子表示出疑惑的时候加以解释，帮助他们理解。又比如，雅各布（Jacob）是一个有特殊教育需求的幼儿，教师通常需要就一个指示反复跟他确认两到三遍，以确保雅各布听进去了并会付诸行动。但在一次集体讨论的环节，内特（Nate）在听到老师对雅各布说话后，转向雅各布，学着老师的话对雅各布说了两遍，老师随即阻止了内特，并解释道：我相信雅各布已经明白我说的话了。

另外，午餐时间的师生互动给我留下了深刻的印象。老师们用指引性的语言让孩子们按照需求自己拿取食物。老师的指引不是一成不变的，而是基于每时每刻对幼儿的观察。当某个孩子只挑蔬菜或是肉，老师会用商量的口气鼓励他尝试不同的食物，顺便聊一聊食物的营养问题，使原本无趣的排队（拿取食物）变成简短的讨论时段。当孩子们都坐在桌前开始享受午餐时，老师也拿出自己的午餐盒，坐在孩子们中间一起吃饭。当发现孩子们好奇的目光时，老师会向他们展示自己的午餐，聊一聊不同食物的颜色、味道、营养……感兴趣的孩子可以说出自己对这些食物的看法以及相关的经验。当然，当某些孩子聊得忘记了吃饭，提高了音量，甚至开始手舞足蹈时，老师就会提起有关“饭桌礼节”的话题。于是，这个班级的孩子们会经常思考和讨论：“如何文明用餐。”“什么样的行为会使身边的人不舒服。”“哪些行为在哪些场合是能或不能被接受的。”这些讨论都是基于教室里正在发生的事情，因此对于孩子来说，这些对话涉及的内容都是真实可见的，而非抽象的陈述。

杰西（Jessie）准备画水彩画的时候，带班老师请我帮助杰西把不同瓶子里的颜料挤到颜料盘里（虽然Jessie各方面发展都很好也很独立，但老师觉得颜料瓶口太大不好控制）。杰西说了谢谢后，端着颜料盘开始了自己的创作。我很自然地转向身边刚坐下来的凯茜（Cathy），打算帮她做相同的事情。凯茜安心地等待着，直到班级老师示意我让凯茜自己准备颜料。“凯茜你想自己试试吗，我觉得你应该没问题的。塞雷娜（Serena）可以帮你倒颜料，但我相信你控制得住这些颜料瓶！”于是凯茜开始自己动手。事后我问老师，为什么没让我帮两个孩子做相同的事情？老师回答道杰西是个很积极独立的孩子，基本都是尝试自己完成任务，偶尔帮她准备下材料只是省了些时间，并没有浪费锻炼她独立完成任务的机会。同时那个颜料瓶的确有点重……但基于对凯茜的了解，她在家里大部分事情都是保姆代替做，不用自自己动手。因此，她虽然各方面发展正常，却缺乏独立主动的意识。所以即便是瓶子有点重，颜料可能会翻出来，这位老师也希望给凯茜更多的机会动手做一些事。

有效且有意义的互动，会在孩子间发生冲突时，让孩子在得到安慰的同时仍然去自主解决彼此间的冲突。教师在确保安全的情况下会尽量站在一旁，鼓励孩子们向对方说出自己的不满。如果一个孩子哭着来向老师求助，他会得到老师的安慰。但平静下来后，老师还是会鼓励孩子自己用对话交流的方式解决争端。在这个班的两位老师看来，这个年龄的孩子间许多争执源于他们只站在自己的立场思考问题，而忘记了别人的感受。鼓励对话不仅是让幼儿感受语言的力量，也使他们有机会了解别人的想法，学习如何“感同身受”。这种“减少干预”的策略在类似的场景中也是一种有效的互动。

二

在一个以游戏为基础的教学环境中,教师引导或教师发起的活动仍占重要地位。这类活动，不是将每一个步骤都事先写好并一步步地执行，而是教师根据观察，以幼儿的兴趣为出发点，融入年龄段发展标准以及现实需求（如入学准备、学校课程目标等），为下一阶段的活动做环境和思路的准备。

故事时间，常是教师发起的集体活动。这个班级中，成人引导的活动占用的时间比较分散，即并非长时间、连续的。“故事时间”是一个比较典型的活动，有时故事书的选择会跟近期班级讨论的主题相关，有时是学校或老师推荐的新书。幼儿文学种类繁多，教师在分享故事的时候根据幼儿的年龄、已有经验和认知水平也会有不同的侧重。

户外活动结束后，孩子们整理衣服、洗手、喝水。外籍老师拿起了一本书（《狮子和老鼠》）在阅读区坐了下来。她举起书本告诉教室里的孩子们，学校给他们推荐了一本新书，叫《狮子和老鼠》，同时她示意想听这个故事的孩子安静地在地毯上找位置坐下。这位老师并没有直接开始读故事，而是从封面开始将文字的部分慢慢地读出来——标题、作者、插图画家。他们开始谈封面上每一个文字的意义。孩子们显然不是第一次听到这些和印刷相关的知识，但如一遍又一遍地接触，会让他们对文字有更深的感受。教师对故事的情节和发展脉络非常熟悉，因此能够控制阅读的节奏。她偶尔会停下来问个问题，考虑到了孩子的年龄，教师提出的问题都不能用“是”或“不是”简单地回答，她希望孩子们进一步思考有关“为什么”和“怎么办”的问题，以使讨论更加深入。这里有个别幼儿还不能自如地用英语表达，老师重复这些孩子说出来的短句，并通过提问和讨论，用示范和演示等不同的策略，鼓励孩子说更长更完整的句子。同时，老师也会就一些不常用的词语提问和解释，邀请某些孩子复述给其他孩子听，比如“猎人（hunter）”这个词，老师告诉孩子们，猎人指的是打猎（hunt）的人。很通俗简单的解释，没有刻意地教授，却可以让幼儿感受到同词根、不同词性的词语间的联系。

有时，活动是教师发起还是幼儿发起不是那么清晰，似乎是二者共同互动的结果。例如，“急救箱”这个主题的由来是，教师发现孩子们对“为什么每个班级的教室里都有一个急救箱”这个问题，产生了兴趣。进一步的观察后，孩子们又发现学校除教室以外的其他地方也有这个箱子。于是一系列的问题就产生了。中、外籍教师在每次班级的讨论中，都会用两种语言记录下孩子们的话，有时也鼓励他们用图画或者简单的符号记录下自己的想法。而这一系列的讨论、记录不一定发生在集体活动的时间，自由游戏的时候，两位老师也会以一对一的方式和不同的幼儿进行讨论和记录。总的来说，教师在长期的主题活动过程中可以把控讨论进展的方向。当发现某些内容稍有偏离，教师大都给予支持，并在放学后的例会中讨论应该将话题引向哪个方向。例如在讨论“急救箱”的过程中，孩子们提到了“棉花球”和“棉签”，他们聊着自己用棉签的经历，家人如何用棉花球……突然一个孩子问道：“棉花是什么？”其他孩子纷纷回应：“是花。”“是长在地底下的，不是树上的……”于是那一次的讨论，大家花了好多时间讨论“棉花”。这些有趣的对话都被记录了下来，老师们会在放学后的会议中讨论孩子们到底对“棉花”有多感兴趣？这个话题是否要深入？再次提起急救箱里的棉签、棉球时，孩子们还会想着有关“棉花”的问题吗？

三

自由游戏，意味着孩子可以自由选择怎么玩、玩什么、何时开始或结束一个游戏。这样的理念在这个班级里有着很充分的体现。教师在这一过程中充当着观察者和辅助者的角色。在此以三个我看到的案例，分析教师在支持幼儿自由游戏时的角色。

教师是游戏的观察者和拓展者。早晨8点，教师走进积木区，用若干积木围了半个圈，然后放了几个动物模型在圈内；在另一个区域，她拿出一筐多米诺骨牌，按照一定的规律在桌上放了五张牌。老师向我解释道，这么做是在设置一些场景，以拓展幼儿的游戏——教师根据前一天下午放学前孩子们正在进行的游戏，来选择在哪个区域布置何种场景。她们希望知道当孩子们看到这些时是不是仍然有兴趣，是否会继续昨天的游戏。如果孩子们能专注地继续相同性质的游戏，教师们就有更多的机会去观察和发现孩子的兴趣所在，去思考游戏背后的一些思维活动，也去反思应该如何调整环境和师生互动方式，以此来支持幼儿在游戏中的思考和学习。

教师是游戏的记录者和支持者。一次，我看到教师坐在积木区的地毯上靠近角落的位置，在小纸条上记录着几个孩子的对话。这几个男孩连续四天，每天上午自由活动的时间都基本上在相同的位置进行有关“火车”和“站台”的游戏。他们从家里带来自己的巴士或者火车，并用积木搭建轨道、火车站和酒店。在他们的游戏里，有很多他们和家人一起旅游过的地方。他们互相交换着信息，也相互提出问题。

“他们几个从你来前的一周，就在这里玩这个游戏了，我很好奇是什么让他们这么专注和有兴趣。偶尔，我会把他们分别邀请出来参加一些简短的、其他的游戏或是讨论。他们几个会很乐意参加，但结束后仍会回到这块地毯上继续他们的游戏。”外籍教师向我描述着这几个男孩的近况。“他们几个的父母出去办事、旅游都会带着他们，所以看得出他们去过的地方挺多……”教师基于自己的观察记录以及对孩子家庭的了解，不断深化对每一个幼儿的认识。老师们支持这些男孩的游戏，不会因为他们每天都在同一个区域而认为应该做出改变。相反，她们希望挖掘这个游戏如此吸引人的原因。作为观察者，老师们真实地记录下了男孩们的对话，以及他们与同伴交流的特点、语言和肢体动作。作为辅助者，老师们意识到应该在适当的情况下，鼓励他们参加其他的游戏。同时，通过观察记录，老师们发现这几个男孩子会经常给驻足观看的伙伴们介绍他们正在做的事情。这些天里，孩子们的对话逐渐从“日本新干线有多快？”“新加坡伍德兰（woodland）火车站什么样子？”转变为“亚洲离澳大利亚有多远？”“在这个地球仪上能否找到日本和马来西亚……”放学后，教师们对积木区发生的一些对话进行了讨论，最后她们决定在教室里添置一个大一些的地球仪和一张地图，因为越来越多的孩子开始谈论一些国家的名字和地理位置。当然老师们没有立刻决定更换班级近一段时间集体讨论的主题，因为她们还想再观察下之后的几天里，孩子们对国家和地理方面的问题会表现出多少兴趣。

教师是游戏中找到切入点的引导者。自由活动时间，杰克（Jack）拿着一个手电筒在教室里走来走去，他把光束对着天花板、地板、桌子、玩具、窗帘……外籍老师开始注意这个走来走去、连续两天拿着手电筒的小朋友。她招招手示意杰克到她身边，问道：“我可以看一下这个手电筒吗？”老师模仿刚才杰克的一系列动作，同时在将光束指向每一个物体的时候都会用英文问“这是什么”，或者会问“老师的橱柜在哪里”“深蓝色的窗帘在哪里”，随即将手电筒指向提到的物品。

杰克是一个友善、喜欢琢磨的孩子。在日常生活中，英文作为他的第二语言并不是频繁地被使用，所以他的英文表达能力，较这个班的其他孩子弱，在游戏中杰克还是习惯用粤语和同伴交流，碰上小朋友们都用英文聊天时，他更喜欢一个人玩。老师在这个学期尤其加强了对杰克英语交流习惯的培养，因为他也即将升入用英语教学的小学。显然杰克不记得某些物品的英文发音，但老师在意识到他说不出来的时候便很自然地念出标准的发音。杰克在一问一答中跟着老师念出许多他并不常用的词汇，脸上露出兴奋的表情，同时他依然对光束十分着迷。于是顺着他的兴趣，老师和杰克又聊起了光的颜色、长短和强弱，并在这个过程中强调一些词语的读音。

语言的习得需要日积月累。在这个以游戏为学习媒介的环境里，教师不刻意教单词，也不会帮助某些英文水平偏低的幼儿“恶补”，而是在个体幼儿现有的语言水平上根据自己的观察找到切入点，让学习显得十分有趣和人性化。