综合素质评价纳入高考录取遭遇阻抗的文化审视

周诗婷

（上海师范大学，上海 200234）

从2002年教育部颁布《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》到2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》至今，普通高中学生综合素质评价逐渐成为高考录取中转变基础教育评价理念和方式的一项重要教育政策。虽然取得了一定成效，但也暴露出一些现实问题，要想有效推行改革就必须解决这些问题。“人类生活的基础不是自然的安排,而是文化形成的形式和习惯。人生存于文化之中。”[1]综合素质评价改革的背后也有文化因素在支撑。因此，本文拟从文化的视角审思和剖析当前综合素质评价纳入高考录取中遭遇阻抗的原因，并提出评价发展的文化路径，以期为高考录取中有效使用综合素质评价提供借鉴，进而切实推进考试招生制度进一步的改革与深化。

1 综合素质评价纳入高考录取中遭遇的阻抗透视

目前，综合素质评价纳入高考的措施主要有以下2种：其一，将综合素质评价的结果作为高校录取的依据。如广东省2018年的高考改革方案中规定，高校须参考学生的综合素质评价情况择优录取。江苏省在2017年高考方案中要求：单项达A且道德品质、公民素养、交流与合作3项均合格的，高校在同等条件下可以优先录取该考生，若均为D级则可不予录取。其二，将综合素质评价的结果计入高校录取总成绩中。山东省在2017年实施的《普通高中学生综合素质评价实施办法》中规定，将依据综合素质评价档案材料形成考生综合素质评价成绩，并在考生录取总成绩中占一定权重。

高考录取中纳入综合素质评价这一改革是对现有秩序的突破，因此遭遇阻碍在所难免。有研究者认为，基础教育改革会遭遇来自权力、心理、价值等方面的阻抗[2]。还有研究者则将之分为文化、社会、组织、改革本身的阻力等[3]。本文倾向于将阻抗解释为由主客观因素引起的，对实施改革起阻碍作用的心理状态或外在行为表现，综合素质评价纳入高考录取中出现的阻抗，可以分为以下4个方面：一是评价改革实施中主体认知、情感、个性偏差造成的心理阻抗，二是由于改革实施中产生不公正及因团体一致性过高产生的社会阻抗，三是新旧价值观冲突导致的价值阻抗，四是评价改革本身不合理导致的实际操作阻抗。

1.1 心理阻抗

改革中遭遇的心理阻碍，有认知、情感、个性3种[4]。在认知方面，主要是错误的改革观，即把改革当作打破舒适生活的外来入侵物而抵制。在情感方面，一是紧张焦虑感。由于思维定势的存在，师生在改革中要实现转变，就意味着他们要踏出“舒适区”，再加上改变的过程中遇到挫折，许多师生感到紧张焦虑。二是力不从心感。改革的推行意味着本就课业沉重的学生还要掌握新的学习内容，对教师而言则是掌握新的技能，开展更多工作。某省中学的部分教师反映，该省《综合素质评价细目表》过于繁琐，参照细目表对学生一一评价，给他们带来了极大的负担[5]，于是本就因教学、会议、辅导学生而“压力山大”的教师更会感到力不从心。在个性层面，主要表现在教师群体追求安逸的心态。学校历来被看作是与社会隔绝的“净土”，长期工作于其中的教师习惯了保持现有状态，改革迫使他们打破平衡，因而产生抵制。

1.2 社会阻抗

教育改革与社会背景息息相关，一项改革的推行要考虑当地的经济、文化、政治等因素，才能避免产生新的不公并减少社会阻抗。由于综合素质评价在推行过程中存在某些缺陷，可能会使不同地区的差距扩大，因而遭到社会阻抗，主要表现在：一是弱势地区由于缺乏师资、信息流通慢等因素，对改革理念无法清楚领会而产生阻抗。二是缺乏足够软硬件设施去推行改革。综合素质评价材料的记录需要在网上建立电子档案，有些农村学校连电脑都没有，根本无法实施。同时，不少农村或山区学校教师缺乏足够的能力去指导学生进行评价等。三是改革实施中评价指标对于弱势地区的学生不利。评价指标中，有为公共场所提供志愿服务、艺术修养和审美等条目，城里学生通常有更多机会参与公共志愿服务和上艺术类辅导班，而弱势地区的学生则不然。

此外，若群体内部同一性水平较高，也会引发社会阻抗。群体内部的同一性是指在群体或系统内部“存在的一致性或稳定性的趋向”[3]，改革有时会被这种群体间的高度一致性所阻碍。若群体内部统一性与外部目标一致，会产生推动作用，反之则起阻碍作用。在教育系统中，各主体关注的目标与现行综合素质评价的愿景存在某些背离，因而改革遇到阻力。对学生及家长来说，他们的需求在于学生能顺利考上大学；对于教师和学校而言，现行评价模式下他们的需求是提高升学率。虽然这些主体都赞同综合素质评价重视学生的全面发展，但因不足以构成他们最紧急的需要，而将之有意无意地忽略。由此可见，虽然多个主体间的价值目标需求较一致，但这一目标与所推行的改革理想无法形成合力，因此综合素质评价改革遭遇社会阻抗也就不足为怪了。

1.3 价值阻抗

综合素质评价实施中遭遇的价值阻抗主要体现在：传统评价观与综合素质评价观背后蕴含的价值相异导致阻抗。推行一项改革意味着打破旧模式、旧观念，但固有传统并非轻易就能改变，长期身处其中的人们不一定能马上接受或者认同改革的精神和措施，于是新旧观念之间的张力导致了阻抗。我国传统评价观念强调选拔和升学，不少学校和教师表示，“在当前高考录取仍然看考分的前提下，分数才是硬道理。”[6]在“分数至上”的价值观引导下，分数成了师生的首选。而综合素质评价以一个人的全面发展为核心，重视发挥学生的个性，虽然也追求升学就业，但它只是其中一小部分。由于传统评价模式的惯性，打着改革的旗号事实上却依然遵循原有评价方式的现象不在少数。

1.4 实际操作阻抗

综合素质评价在实际操作中遭遇的阻抗主要体现在以下3个方面：

第一，综合素质评价的目的被异化。综合素质评价施行的目的在于促进学生全面发展的同时培育其个性。由于学生的个性、气质只有类的不同而无质的高低，因而不能生硬地放在同一个标准上比较。然而，在传统评价观念的影响下，不少学校在实施综合素质评价时常常更重视评价的甄别、选拔功能，导致他们往往只将综合素质评价看作纯粹的筛选工具，将个性化的不同个体放于同一尺度衡量，把学生的综合素质划为不同等级，扭曲了综合素质评价的本来面目。

第二，综合素质评价在实施过程中不被重视。现行高考制度下，学生能否被高校录取的关键还是分数，分数能带给师生们实际利益，分数能保证学生考上心仪院校，分数能保护教师的面子，分数还能保证学校的升学率，而综合素质却不能，它在高考中目前主要还是作为参考，更何况很多院校甚至都不会在录取中在意这些材料。因此，教师“没有按照综合素质评价的要求将评价作为教学的一部分，尚未将综合素质评价贯穿于日常教学过程”[5]，而是专门找个时间随意写，以确保大部分时间都用在提升分数上，学生们也大多默认这种操作。

第三，综合素质评价的结果与高考“软挂钩”且产生不公而遭遇阻抗。一方面，不少地区的评价结果与高考只是软挂钩，仅仅将它作为发放毕业证书的条件，而且“高中学校之所以不愿意下大力气开展综合素质评价，其中一个很重要的原因是‘高校不用，我们又为什么而为？’”[7]；另一方面，其多元评价主体模式无法确保客观公正，有研究者调查发现“在学生互评中，评价很受同学相互关系的影响，关系较好的同学之间的评价等级普遍偏高”[8]。不仅如此，在教师、家长参与评价的时候，这种用关系亲疏来评价的情况也不能幸免。虽然存在某些学校、教师能秉公评价，但这一缺陷无法从根本上避免。

2 产生现实阻抗的文化根源

2.1 文化惰性

文化惰性是指“既定文化在其赖以形成和发挥作用的环境发生变化后，仍按原有的惯性运行所表现出来的排斥一切变化的倾向。它的主要特征是忽略变化和排斥变革”[9]。首先，文化惰性的存在使师生倾向于忽略变革。随着社会经济的变化发展，文化已经随之缓慢地发生了改变，身处其中的教育评价文化也逐渐变化。但尽管如此，文化的变革并非一蹴而就，在很长时间内，新旧文化相互夹杂。在教育评价文化中，情况亦如此。在原有评价文化的惯性作用下，师生往往会沉浸在旧模式中，导致其有意或无意地忽略缓慢发展着的变革。其次，文化惰性的存在让师生表现出排斥变革的行为。从文化的角度看，文化发展的环境变化时，新文化介入改变了原有的格局，旧文化就会抑制新文化带来的变化。由于旧模式的存在，新文化在某些方面就会受到抵制。在教育领域中，综合素质评价要求学生充分发挥自己的主体性和主观能动性，要求教师引导学生在过程中及时记录变化，而之前的评价模式强调甄别与选拔，强调结果。改变旧有观念而接受一种新的观念，对大部分师生来说是一种前所未有的挑战，但是这种改变又不是马上就能完成的。由于两种不同文化的交互影响，师生可能会产生选择的迷茫感，因而对新介入的事物产生了一定程度的困惑和排斥。

2.2 精英文化

金民卿认为，从传播方式来看，精英文化是自上而下地向社会大众传播的[10]。这一方式的优点在于能为社会大众注入新的理念和行为方式，但是这种自上而下的推行方式，往往意味着处在大众阶层的人有时很难做到符合他们的标准。

当精英文化渗透到教育及教育评价中，使得评价的标准有利于某些社会的精英阶层，例如偏重城市，忽视偏远山区和农村学校；内容上追求高标准高要求，例如文化资本较雄厚的学生能够达标，但却忽视某些弱势群体，结果使很多弱势地区的学生因为难以达标而退却，他们的发展因此受阻，而拥有优质社会资源的学生却能过得如鱼得水。有研究者指出，现在的“教育改革如果追加更多素质评价元素和成本，恐怕穷人家的孩子很难支付得起”，“有些地区高中课程改革要求学生选读《巴黎圣母院》，一个偏远的县城能找出几本《巴黎圣母院》？但在北京，看过此书的中学生绝不在少数。”[11]除了文学素养方面，还有艺术修养等方面，例如“农村学生想打球，但有的学校连一张乒乓球桌都没有；他们也愿意画画、练琴，可是他们既没这个条件，也没这个工夫”[12]。由此可见，精英文化主导下的教育改革往往会导致地区的不公，因此遭到了某些阻抗。

2.3 功利主义文化

我国的传统文化主要以儒家文化为核心，它强调教育的目的是“学而优则仕”，这种强调外在效益的传统沿袭千年。教育作为文化的一个组成部分，必然受到该文化的影响。功利文化将效用和利益最大化作为考量标准，在它进入教育评价领域时，常导致教育的功利主义倾向，主要表现在：评价的标准是学生学习结果所带来的物质利益的多寡，凡是与此无关的均可排除。有研究者调查发现，综合素质评价在大部分地区处于“软挂钩”状态，而不太可能在高考录取中成为关键因素，这让师生在平时并不注重综合素质评价的实施。再如，有研究者发现，“某地教育主管部门的工作成效是由区域内每年的本科生上线人数及比例决定的，学校也靠‘上线率’说话……，班主任则还需看重班里的‘人头数’。”[6]在这一评价制度下，学校和教师为了促进学生全面发展而作出的贡献常会被忽略，为了获得最大可能的回报，不少学校和教师不愿花时间和精力去关注学生分数以外的事情。在趋利性文化的作用下，评价成为仅是追求外在效用的工具，严重扭曲和遮蔽了学生的本性。

2.4 亲情文化

在费孝通看来，中国社会人与人之间的关系，就像“把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系”[13]，距离圆心越近关系越好，反之则感情越淡。亲情文化在教育领域中，常表现为教师较偏爱关系近的学生，有意无意忽视不太亲密的学生。

综合素质评价的一个突出特点就是在评价时需要不同的评价主体对学生进行评价，以使学生能多方面、多角度、更客观地评价自己。但是在这一“差序格局”的亲情文化影响下，评价主体与被评价学生之间的关系远近会对评价结果产生影响，与评价学生的关系越近，给该生的评价往往较高，而若是关系不太亲近的学生，评价可能就比较随意。因此，在教师、家长评价和同学多主体互评的实操中，会产生由于某些亲疏的感情因素导致无法保证客观评价的情况，也起不到让学生多角度认识自己的功能。

3 综合素质评价的现实操作路径

推行教育改革除了受政治、经济因素的影响，还有文化的作用，文化既能对变革起阻碍作用，也会引领和推动变革的成功。从文化的视角看待变革中出现的部分倒退和挫折，并提出重建路径，不失为一种对综合素质评价改革作出的探索。

3.1 积极对待文化转变，努力克服文化惰性

现代社会发展迅速，文化的变化相较于过去也在缓慢发生着变化。然而，在文化惰性的作用下，人们对文化转变与变革不甚敏感也不太关注。长此以往，会导致一系列问题。欲克服其困境，需要各个相关教育主体积极对待文化转变。首先，找到促进文化发展的动力源头。对一个组织来说，找到发展动力才会主动适应外界环境。学校作为国家推行教育改革的基层组织，调动其活力才能使其主动适应外部环境甚至去迎合变革。这就需要：一是要改变各教育主体的观念，让师生认识到改革的益处，使他们从思想上改变对改革的看法，缓解他们的心理阻抗。二是改革者深入倡导传播正确的价值观，提倡以人为本的评价理念，让学校和教师认识到自己工作的重要性，以此来唤起他们内心的动力。三是引导教育主体在适应新的评价文化的基础上主动抓住自身特色，打造具有地方或者学校特点的校园文化，在挖掘学校特长的情况下来促进学校内部动力的发展。

其次，注重从深层架构来改变文化本身。文化有三个层次：表层的器物文化、中层的制度文化和深层的精神文化。文化惰性的克服，需要深层文化真正发生变化[9]。由此观之，改革想要真正在学校中站稳脚跟，不仅要注重文化改革的不同层次，更要注重对原有评价文化中最深层的冲击。因此，改革推动者一是可以发掘出传统评价文化中最深层的文化源头，去粗取精，利用积极因素助力改革推行；二是分析现有的评价文化的结构和因素，努力将之与传统评价文化相结合，在二者中找到契合点，有力促进两种评价文化的相互融合，以此来推动新文化的发展。

3.2 跳出精英文化藩篱，走出亲情文化困境

在文化领域，精英文化是由极少数知识分子创建的，其制定的标准较高，从上至下传播时较难让大众迅速理解，传播效果有时并不理想；而大众文化虽本身有不足，但因其受众多、内容通俗等优势而发展迅速。由此可见，二者各有优劣，这使它们得以相互补充，相互促进。因此在教育领域，对于评价制定者和设计者来说，要兼顾二者，博采众长，促进评价文化的合理生长。在制定评价标准时，既要注意精英文化导向的存在，又要兼顾大众文化；在内容上要保持精英文本和大众文本的适当比例分配，不采取“一刀切”的模式，在坚持改革的高标准前提下，放权让各个地区制定科学合理且具有地方特色的评价内容。对于某些弱势地区的学校和教师来说，不必在自身能力不足的情况下按高标准行事，而是根据实际的情况制定符合实际的评价，从而减少他们对改革的阻抗。

亲情文化有其固有弊端，而公共文化则能适当纠其偏。在文化领域中，公共文化的目标在于人人参与、享有、创造文化，这一点体现在评价领域就是多主体的参与，但是这一前提是参与主体要有一定的公共意识。改革所遭遇的困境就在于，参与主体往往从自身出发而置公共利益于不顾，因此在评价领域推动公共文化发展，就要从以下几个方面做起：第一，培养公共意识，引导评价主体追求“公共善”，要对相关评价主体进行公共文化知识的教育，让各个评价主体认识到多元主体评价属于公共范围，倡导主体用理性自觉纠正自己的行为，尽量做到客观公正；第二，在行为规范上，相关教育部门应对评价主体进行严格的监督和审查等。

3.3 深入推进人本文化，兼顾功利主义文化

哲学强调人是目的，但现实中，人不可避免会成为手段。同样，教育以“成人”为最高目的，但人却不可能完全不成为教育中的工具，教育评价为人的发展和完善而存在，但现实中人总要为升学就业的外部功利目的忙碌，评价中存在功利主义文化是不可避免的。然而无论如何，功利主义文化都不能僭越以价值理性为本的人本文化，否则会导致人的异化。综合素质评价的背后是以学生为本的“成人”文化，既强调人的全面发展，也不摒弃升学就业的外在功利目的。现实困境是由于过分抬高了升学就业的外在目的，扭曲了育人的本来面目。为脱离该困境，一方面，改革者要更深入地推进“以人为本”的评价文化。一是要促进学校和教师评价观、学生观的转变，认识到评价是育人而不是仅仅追求功利；二是要进一步加强引导学生关注自身内在发展过程，及时记录自己的成长；三是以人为本的评价文化不能仅仅关注学生，还要关注教师等相关教育主体，学校要加强对教职工的各种培训，让他们学习相关知识和技能，进而顺利适应改革推行的措施和理念，并且相关部门要积极减轻教师的额外负担，让他们能专心于教学。另一方面，在人本文化与功利主义文化中找到平衡点。综合素质评价并不排斥外在功利目的，如何在外在目的与内在目的之间找到一个平衡点才是有效解决这一问题的关键所在。

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