多元文化素养的测量与评价——基于美国HEIghten模型的启示

刘欧

（美国教育考试服务中心，美国新泽西州 08541）

当今社会人口流动性持续增强、国际交流合作不断深化，如何与不同文化、种族的人进行有效交流已经变得越来越重要。美国高校门户开放报告显示，在2015—2016学年当中，美国高校共有104万留学生，中国学生以30.4万人位居首位[1]。在中国成为美国第一大留学输入国的同时，也逐渐发展成为一个重要的留学生接收国。2016年中国共接收了来自205个国家的44万留学生，这些留学生遍布我国31个省（区、市）的829所高校和研究所，比2015年增加11.35%，其中韩国、美国、泰国、巴基斯坦、印度和俄罗斯位居前6位[2]。

目前，我国的国际人口不到80万，按照我国2016年人口数量（13.79亿）计算，我国的国际人口比例只占0.06%，世界各国国际人口的平均比例为2.3%，印度为0.4%，发达国家一般在10%左右，美国为14%[3]。因为我国国际人口比例非常低，我国的学生、从业者和一般民众得到多元文化交流的机会相对较少，所以他们在多元文化的意识、知识和行为上都有可能处于劣势。

随着中国日益走进世界舞台中央，能够与不同文化种族的人有效交流已经成为衡量复合型人才的一个重要标准。有效交流的前提是有多元文化的意识，对于未知因素有洞悉和一定的容忍度，并且有积极的态度和自我效能，能够观察交流对象的情绪以及交流的场景，能够有效控制自己的情绪和行为。与其他很多的高阶能力和素养相似，多元文化素养也具有多维度的定义和复杂的分支构造，而且它的测量也面临挑战。

1 多元文化素养的研究现状

多元文化的研究已经引起各国研究人员的兴趣，在过去的20年间也取得了很大进展。由国际经济合作与发展组织（OECD）主持的国际著名的PISA项目在2017年底推出了全球胜任力（Global Compe⁃tence）的理论和测量框架[4]，这是与多元文化素养密切相关的一个素养。PISA是一个针对世界范围15岁青少年基础教育的大型测量项目，在过去近20年间对于世界很多国家的教育政策产生了深远的影响，它在近年对于全球胜任力的聚焦直接反映了世界各国对于这一新型能力的重视。OECD认为，全球胜任力是一个多维度的能力，包括知识、价值观、态度和技能，具有全球胜任力的个人可以分析局部的问题、世界的问题以及跨文化的问题，能理解并欣赏不同的观点和世界观，能成功地和他人交流，并且能为世界的持续性发展和共同繁荣作出积极和负责的贡献[4]。在中国，部分高校也开始重视对于全球胜任力的培养，比如，清华大学把全球胜任力列为人才培养的核心目标之一，并且认为全球胜任力是未来世界高层次人才必须具备的一个综合能力。清华大学对全球胜任力的定义是：“个人在多元思维与多元文化环境中有效学习、工作和与人相处的能力。”[5]

美国是一个典型的移民国家，对于多元文化素养的研究格外深入和广泛，很多高校和企业主对于多元文化素养的培养非常重视。美国著名的研究机构Hart Research Associates在2015年对大学生最需具备的素养这一问题，调查了来自325所美国高校的行政领导人和400位企业主，其中有80%的高校领导人、87%的企业主持赞同态度[6]。

虽然多元文化素养的重要性被广泛认可，但对它的定义却缺乏一个统一的标准。有的研究者侧重于对多元文化组成的研究，比如多元文化包含哪些知识、技能、行为和态度[7-9]，有些研究则偏向于多元文化素养的发展[10-11]，还有一些研究则注重于多元文化在实际场合的应用[12-13]，不同的研究侧重点致使多元文化的定义五花八门。据美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，ETS）和美国佛罗里达理工学院（Florida Institute of Technology）的合作研究表明，关于多元文化素养的定义多达近30种，涵盖了态度、知识、行为、意识、自我效能、自信、外语应用、同情心、社交能力等领域[14]。多元文化素养定义的模糊性和广泛性也影响到相关的测试，因为一个测试不可能涵盖多元文化的所有维度，而只能选择性地测量其中的某些维度，这就要求测试的使用者在使用前知晓所用测试的重心，以避免考试结果和预期使用途径的偏差。

目前关于多元文化素养的测量工具大约有33种，除了定义不统一外，还有很多测试在设计、开发和研究支持上也有一定的缺陷。比如，绝大多数的测试工具都依赖于受试者的自评，典型的题型就是问受试者是否同意一个观点或者一个阐述。这种题型虽然简单明了，但是却无法测量一定的知识和技能，还有另外一个缺点就是在某些情况下很难让答题者真实表达自己的想法。当一些试题代表很负面的观点时，即使答题者心里赞同，但是出于保护自己正面形象的原因（称为社会赞许性），他们会作出不真实的选择，比如这道题：我极其不情愿与别的种族和文化背景的人打交道，A.非常赞同，B.赞同，C.不赞同，D.非常不赞同。答题者有可能非常赞同这个观点，但是出于对舆论和考试后果的考虑，他/她选择了“不赞同”。这种不真实的答题行为在心理测试或者很多非认知型的测试中很常见，称为作假（faking）。除了在这种类似的负面场景下很难真实测试到受试者的观点外，很多测试工具还有研究支持上的缺陷，比如大家都认同多元文化的多维度性，几乎所有的测试都表示它们涵盖了不同的方面，很多测试也在分数报告上提供了不同的单项分（subscore），但是这些单项分的信度（reliability）往往达不到业界标准。一个重要的原因就是测试当中测试某一个维度的题目数量不够多，或者题目的一致性不够好，以至于对于这个维度的测试不够精准，从而导致对于这个维度的分数报告和结论不够准确。另外一个常见的测试技术上的陷阱就是一个测试有不同试卷，但是这些试卷的难度并没有被合理地进行等值处理，这样就有可能导致不同试卷的考生分数没有可比性。还有一个很普遍的对于测量工具研究上的不足是缺乏可衡量多元文化测试效度（validity）的外在变量。我们在衡量一个测试是否有效的时候，往往会考虑在这个测试上分数高的人未来可以做成什么事情，或者达到什么水平，比如高考成绩高的学生可以预测他们在大学里会更成功，而这个成功也可以被明确地定义为他们在大学的GPA成绩高，他们能够按时毕业，甚至成为优秀毕业生。在多元文化素养测试上分数高的考生，可以预测他们在多元文化交流中会更有效、更顺畅，但是如何定义更有效，如何找到机会去观察和收集有效交流的证据，由谁来评判都是现实中的难题。当然，也有一些途径是可以评估测试分数高的人在具体应用上达到什么水平，比如跨国公司可以让经理或者客户评价外派人员的交流有效性，高校可以让国外接收机构的负责人评估出国访学的学生或者学者的多元文化交流效果，但是这种数据收集“一对一”的性质给大规模的数据产生带来一定的限制，从而也限制了我们对于多元文化测试效度更深入的理解。

图1 HEIghten多元文化素养模型

2 HEIghten多元文化素养模型

2.1 理论模型

意识到多元文化素养的重要性，美国ETS在2013年启动了一个称为HEIghten®的项目，该项目研究的一个重要内容就是给多元文化素养下一个明晰的定义，然后研发一个面向未来的测试，给高校和个人提供一个测量多元文化素养的高质量工具。经过5年的研发，研发团队提出了理论模型，见图1。

HEIghten多元文化素养模型认为，在多元文化环境下能够有效交流需要具备3个要素：第一是态度（Approach），第二是分析（Analyze），第三是行为（Act）。每一个要素下再细分出若干维度。

关于态度要素，有3个方面非常重要：第一是积极的文化取向，评价的是针对跨文化交流不确定性的态度；第二是不确定性容忍度，评价的是在不确定或不稳定的情境下参与多元文化交流的能力；第三是跨文化的自我效能感，评价的是个体确信自己在多元文化情境下达到目标的程度。

关于分析要素，有4个方面非常重要：第一是自我意识，评价的是个体意识到一个人的态度、价值观和言行会受到他们之前经历和环境影响的程度，有了这个意识可以避免下意识地期待别人都会和自己一样；第二是社交监控，评价的是个体在多元文化交流情境中注意到他人的态度、情绪和言行以及捕捉到一些暗示信息的能力；第三是观点采择的判断，评价的是考虑他人的观点以及控制先入为主文化图式的影响判断干扰信息的能力；第四是文化知识的应用，评价的是在多元交流场景中有效运用文化知识的能力。

关于行为要素，有2个方面非常重要：第一是行为控制，评价的是个体是否能够积极调控自己的行为，以达到在多元文化交流情境中能够有效和恰当地交流；第二是情绪控制，评价的是主动控制和修正情绪的能力。

2.2 测试研发

在上述模型的指导下，研发团队进行了试题的研发。针对态度这个要素，采用的是通用的自评；在分析和行为这2个要素的测试中，采用的是情景判断题型（situational judgement test），受试者会面对真实的多元文化交流场景。在设计情景判断题型时，考虑到受试者回避负面影响而不愿意真实答题的因素，很多试题设计的是场景中的主角应该怎么做，而不是受试者自己应该怎么做。在场景的选择上，研发团队选择尽量还原高校学生学习和生活的真实场景，以使答题者在做题时有投入感和真切体会。

多元文化素养试题的研发在知识层面的测量面临一个共同的挑战，那就是在具体文化和宽泛文化之间的选择。具体文化就是指某一个国家/地区或者族群的文化，宽泛文化则不涉及具体国家/地区，而只是对文化的泛指。测量具体文化涉及考试的公平性，因为世界上有这么多的国家/地区文化以及文化中的亚文化，如何选择才能对考生公平？如果某个测试的目的就是了解考生对于某一个具体文化的了解，那么测量具体文化就是必要的和公平的；如果某个测试的主要目的是了解考生应用文化知识解决跨文化交流中的问题，那么就不适合用某一个特殊的具体文化作为场景，这样会限制我们能从考生那里得到的信息，而且也可能造成测试的不公平。在HEIghten多元文化素养测试中，由于我们的目标不是针对某一个具体文化，因此我们选择了宽泛的文化场景。另外，为了更好地测试考生对文化素养的应用，试题使用了假设性的文化（fictive culture），达到了既测量学生具体应用的能力，而又不偏向某一群体考生的目的。

HEIghten多元文化素养测试主要有3个阶段：第一步，原型题试测（prototype test）。由于情景判断在多元文化素养测试中是一种新题型，研发者需要进行小规模的测试以确保考生对于这类题型的理解和答题符合试题设计的初衷，为采用这类题型测试收集初始证据。HEIghten多元文化素养测试实施了3次相似的试测，每次从1～2个高校召集大约100名学生进行答题，试测结果确定了使用这种题型的可行性。第二步，在试测基础上，研发团队设计了3套试卷，进行了大规模的前测（pilot test），前测的考生来自37所高校的1 901名学生。测试后对试题进行统计计量分析（包括信度、效度、维度检测、题目难度、题目区分度，等等），符合统计测量标准的试题被组成2套试卷。第三步，在前测基础上进行大规模的实测（field test）。实测的目的是为了最终确定2套试卷等值以及建立试题相关统计参数的属性。

2.3 测试结果分析

实测考生来自21所高校的1 711名学生。由于本次测试属于低风险类考试，考生的答题动机有可能不强，为此我们在做数据分析前进行了动机筛选，剔除了答题率低于75%的答卷，实际有效数据为1 691份答卷，其中作答A卷的有835份，作答B卷的有856份。学校在召集学生参加考试时采用的是学生自愿报名方式，绝大多数学生没有任何的物质奖励，有些考场提供了免费的食物和饮料。

表1显示的是A卷和B卷的结构以及考生答题时间。2套试卷各有74道题，各部分的题量一致，在题目的设计上也尽量做到难度一致。其中有50%的考生用时不到4分钟回答了34道Approach题，有50%的考生用时不到28分钟回答了26道An⁃alyze题和14道Act题，Analyze题和Act题没有做区分是因为这2个维度使用了同一题干。

表1 HEIghten多元文化素养测试每个维度的题目数量以及考生实际答题时间

对这3个要素进行维度验证式因子分析（confir⁃matory factor analysis），结果显示，相对于三维模型，两维模型对于数据的描述最准确（CFI=0.92,TLI=0.92,RMSEA=0.04）。经计算3个维度间的校正相关系数（disattenuated correlation coefficient），发现分析和行为2个维度间的相关系数非常高，这并不足以说明这2个维度是没有区别的，也有可能是在一个维度上答题好的考生在另一个维度上也答得好。鉴于数据分析的实际意义，我们在接下来的数据分析中合并了这2个维度。

表2 HEIghten多元文化素养测试3个维度之间的校正相关系数

对2套试卷进行难度和信度分析，见表3和表4。结果显示，试题难度适中偏易，在考生层面，2套试卷的信度都达到一般使用的标准，特别是合并了2个维度后，信度较之前单个维度提高很多。

表3 HEIghten多元文化素养测试的试题难度和标准差

表4 HEIghten多元文化素养测试考生层面的试卷信度

2.4 效度验证

前面提到，多元文化素养测试在效度证明上的一个挑战就是很难找到判断个人多元文化素养的外在依据。HEIghten研发团队在收集效度证据时，尽可能地采集了与多元文化素养相关的背景信息和相关的外在变量。

图2显示，在多元文化态度上，学生并没有因为年级的增加而持有更积极的态度，这从侧面反映了高校需要加强对学生多元文化素养的培养。图3显示在分析多元文化问题、调节行为和情绪的能力上，高年级学生要好于低年级学生，这与高年级学生的经历更丰富、更成熟因而在多元文化交流中表现得更得体有关。图中的数据d为效应量（effect size），计算方法是大四学生的分数减去大一学生的分数除以联合方差。

图2 不同年级的大学生在态度维度的表现

图3 不同年级的大学生在分析和行为维度的表现

与多元文化素养相关的变量还有个人的出国经历。图4显示，出国3次以上的答题者在多元文化态度维度的得分高于从未出过国的答题者，充分显示了出国经历对于个人文化态度的积极促进作用。但是这个效应量（出国3次以上学生的分数减去从未出国的学生的分数除以联合方差）在分析和行为2个维度上稍弱了一些，见图5，多次出国的学生实际分析和行为能力只比未出国学生好一点点，这也说明积极的态度并不能直接转换成能力，能力的培养需要有意识的反馈和培训，是一个长期的过程。

图4 出国经历不同的学生在态度维度的表现

图5 出国经历不同的学生在分析和行为维度的表现

我们同时也收集了学生有没有机会学习其他的文化这个变量。图6和图7的结果表明，有机会学习其他文化的学生拥有更积极的多元文化态度，他们的多元文化分析和行为能力也更强，而且这些差别的效应量（有很多机会的学生分数减去没有机会的学生分数除以联合方差）也很显著。

图6 学习不同文化的机会对多元文化态度的影响

图7 学习不同文化的机会对多元文化分析和行为能力的影响

我们还分析了有否机会与来自不同文化种族背景的人交流这个变量。图8和图9的结果表明，有很多机会交流的学生对于多元文化的态度比没有机会交流的学生要积极很多，他们的实际分析和行为能力也要强很多，这说明了多元文化素养的培养和提高离不开实际的经历和学习。

图8 与不同文化种族背景的人交流的机会对多元文化态度的影响

图9 与不同文化种族背景的人交流的机会对多元文化分析和行为能力的影响

3 启示

ETS推出的HEIghten多元文化素养测试已经在美国50余所高校进行检测，测试的信度和效度等统计指标都到达很高的行业标准。随着中国国际化程度的提高，对学生进行多元文化素养测试并且根据测试结果进行相应的训练和提高是非常有必要的。前述研究发现，多元文化素养不是一成不变的，而是可改变的素养，通过对于多元文化的学习以及与来自不同文化和种族背景的人进行交流，个人的多元文化态度、分析多元文化问题的能力、调控多元文化的行为都是可以提高的。

随着国际商业交流的深入，企业主对于员工的多元文化素养也日渐重视。前面提到的美国研究机构Hart Research Associates在2015年所做的对400位企业主和613名（其中455名大学生来自4年制大学，158名大学生来自2年制的社区大学）即将在12个月以内毕业的大学生进行访问，其中一个问题是大学生是否具有足够的在美国国内的多元文化意识和经验，以及他们是否具有足够的在国际多元文化交流中的文化意识和经验，只有21%和15%的企业主在这2个问题上提供了肯定回答，学生的肯定回答比例显著高于企业主，但是也有超过半数的学生并不认为自己的多元文化素养达到了要求（数据见图10）。这些数据说明即使在推崇多元文化的美国，对于多元文化素养——这个在21世纪后期必备的核心素养的培养也是很有欠缺的。在中国，对多元文化素养的关注和研究才刚刚起步，希望本文能起到抛砖引玉的作用，让更多的学校、机构和企业能够意识到多元文化素养的重要性以及有意识地加以培养，让学生能够自发主动地关注多元文化素养的养成和提高。

图10 美国企业主和大学生对于大学毕业生的多元文化素养的评价

目前，中国正在加快推进世界一流大学和一流学科建设，与此同时，也亟需重视学生核心软实力的培养，使人才不但具有专业知识和专业技能，而且具有可持续性的国际胜任力，为中国在世界舞台上发挥更重要的作用奠定人才基础。

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[5]清华大学国际教育网.理念:全球胜任力解读[EB/OL].[2018-03-05].http://goglobal.tsinghua.edu.cn/tutorial/PbcP0hodV.

[6]Hart Research Associates.Falling short?College learning and ca⁃reer success:Selected findings from online surveys of employers and college students conducted on behalf of the Association of American Colleges&Universities[EB/OL].[2018-03-05].https://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/2015employerstudentsurvey.pdf.

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