小学数学概念课中抛锚式教学的探讨

杨蕾

【摘 要】新课改强调以学生为主进行教学，帮助学生克服被动学习的弊端，倡导学生在自主探究中经历学习的过程，通过动手操作自主感悟知识间的联系，以培养学生的合作能力及自主学习能力。经过教学实践发现，抛锚式教学的模式非常适合小学数学概念课的教学。在真实问题的基础上，学生通过自己发现问题，提出问题，协作解决问题的过程来掌握知识，激发学习的主观能动性，从而学有所获，切实提高学生的学习能力。本文选取小学数学概念课中的《角的初步认识》一课，分析两位教师不同的教学实录，探讨抛锚式教学在小学数学概念课中的运用。

【关键词】概念课；抛锚式教学；教学实录

中图分类号： G623.5 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2018）30-0213-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.094

抛锚式教学最早是由美国“温特比尔认知与技术小组”研究并提出的。它是以教学过程中创设的真实问题或真实的事件为依托进行的，这里的真实问题或真实的事件被比喻成为“锚”，因为明确了问题，所以教学内容和教学过程也就大致被确定了，就像轮船被固定在一定范围内一样，因此，这种方式被称为抛锚式教学，也常被人叫做“基于问题的教学”。一般情况下抛锚式教学主要有五个环节组成，它们分别是：创设问题情境、明确要解决的问题、以学生为主的自主学习、团队协作学习以及教学效果评价。此外，抛锚式教学倡导发挥教师的引导作用，督促学生在学习过程中进行实际探究，维持和促进学生学习，使学生在发现问题，提出问题，协作解决问题的过程中掌握知识，做到学有所获。

在数学知识体系的构建中，数学概念的建立是必不可少的。《小学数学新课程标准》明确指出：“改进数学概念教学，强调通过实际情境使学生体念、感受和理解。”因此在教学过程中，一旦引出概念，就必须揭示事物的本质属性与共同特征，弄清楚概念产生的原由。概念是抽象的、严密的，并且蕴含着丰富的内涵。如何引导学生学习抽象的概念呢？这需要教师从学生日常生活中所熟悉的事物入手，将严密且抽象的概念通过创设生动且真实的问题情境引入，使学生明确问题、自主探究、通过小组协作的方式完成学习任务，这也成为了概念课教学的研究方向，同时也与抛锚式教学的环节相辅相成。因此，可以認为小学数学概念课的教学是基于真实问题的抛锚式教学。

那么，小学数学概念课中以抛锚式进行教学，实现教学的效果了吗？本文选取了二年级上册的《角的初步认识》一课，分析两位教师的教学实录，探讨概念课中，抛锚式教学是否有效？

1 创设问题情境

杜威曾说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶梯。”所以，在抛锚式教学中，创设一个与现实情况基本类似或一致的情景是激发学生求知欲的前提。创设问题的情景可以通过视频、图片或提问等方式进行。

在《角的初步认识》的教学中，A教师是这样创设情境的：“同学们，七巧板玩过吗？喜欢玩吗？七巧板中有哪些我们已经学过的图形呀？这些图形都是我们的老朋友了，他们之中还藏着新的图形朋友，现在我们把它请出来？（课件出示角）认识这些图形朋友吗？”B教师提出问题：“你们知道我们每天带的红领巾是什么形状吗？它为什么叫三角形？角是一个什么图形呢？今天我们就来认识角？”

相比较两位教师创设的情景，A教师所创设的情景中，学生得通过回忆调取脑中有关七巧板的相关信息，同时反馈中出现了三角形、平行四边形、正方形这三种图形，容易让学生走神进入七巧板拼组的世界或者导致学生不易聚焦到角的学习中来。而且A教师又通过引导性话语，直接将角的抽象图形展示在学生的面前，使学生没有经历在真实的问题情境中发现问题并提出问题的过程，只是让学生看到了本节课要学习的角的样子，固化了学生的思维。同时A教师课堂导入的时间也相对较长，不利于学生后续的探究学习。B教师从学生非常熟悉且每天都亲手佩戴的红领巾入手，通过它为什么叫三角形这一问题巧妙地引导学生说出它有三个角。接着通过“角是一个什么图形呢？”引导学生发现这节课所要研究的问题是“角”，从而明确本课的问题所在。这样做既确定了问题，也调动了学生的思维，增加了学生的求知欲和研究问题的兴趣。

抛锚式教学就是要创造一个真实的问题情境，使学生通过思考自己发现问题，激发学生在好奇心的驱使下主动去探究学习。教师所创设的情景必须有针对性，方便学生发现并确定问题所在，不能过于冗长且宽泛，也不能直接将问题告诉学生，否则学生的思维太发散或者太固化都不利于问题的确定和解决。所以在《角的初步认识》这一课中，B教师的做法相对更妥帖。当然教师也可以出示学生每天都在使用的三角板进行引入，相较于软软的、比较大的红领巾来说，三角板更方便学生拿在手里直观感知它平面上的角，也便于接下来的教学。

2 明确要解决的问题

抛锚式教学中，通过情景的创设，学生或者老师将确定本节课与主题相关的真实事件或者问题作为本节课的核心内容进行研究。确定的事件或者问题就是“锚”，这样的过程即“抛锚”。而整个教学环节都将围绕着“锚”进行展开，这样教学就有了向心力，学生也可以根据这一线索进行自主学习、协作学习等操作了。

在《角的初步认识》的教学中，面对A教师提出的问题：“同学们，听说我们认识了角这位新朋友，课堂上来了四位小客人，它们都是角吗？如果是角，我们就拍拍手欢迎它；如果不是角，我们就跺跺脚将它请走。第一位小客人是角吗？（孩子们拍拍手）师：第二位小客人是角吗？（孩子们跺跺脚）”学生只能根据自己的原有生活经验去猜测着判断哪个图形是角，哪个图形不是角。教学中并没有让学生真正意义上的认识角，形成角的表象特征。而B教师通过问题：“指出课件上红领巾的一个角。”（学生尝试指角，指出三个尖尖的点，课件移去红领巾，留下刚才学生指出的三个点）追问：“大家认为它们是角吗？这是---”（学生答三个点）再追问：“应该怎么样指角呢？”（学生茫然，教师示范）从而小结：从一个点出发，分别指出两条线，就形成了一个角。B教师一步步借助学生已有的生活经验去确定及追问“锚”，使学生不断地挖掘原有认识。学生感知到的角是生活中的“角”，所以在指角时指的是角的顶点处的那个点。教师B充分利用学生认知过程中的这一知识“盲点”，通过移去红领巾并追问：“大家认为它们是角吗？”引导学生自己仔细观察，结合生活经验思考角究竟长什么样子？教师B再让学生到台前去指角。在指角过程中，教师B通过描角逐渐向学生渗透了“角是从一个点出发，分别指出两条线中间所夹得地方就形成了一个角”这一知识。整个教学过程都围绕着“锚”为学生搭建学习的“阶梯”，为学生以后学习角的有关知识做了很好的铺垫。当然教师B依旧可以用三角板为例进行教学，同时最好再添加些生活中学生熟悉的其他物品一同摆在黑板上让学生们找角，并将追问的问题“大家认为它们是角吗？”换成“这是你们心目中的角吗？”以此来增加学生继续深入学习的兴趣，调动学生们主动参与到课堂中来的积极性。

3 自主学习

在抛锚式教学中，教师为帮助学生完成自主学习的任务解决实际问题，会给学生提供相应的线索或者辅助材料，以此来培养学生自主学习的能力，而不是直截了当的告诉学生应该如何解决所面临的问题。在数学概念课中，学生自主学习主要是通过已知的线索去收集信息、整理信息、分析信息，从而找到解决问题的方法去解决问题。

在《角的初步认识》教学中，A教师通过问题：“孩子们，认识了这么多角，想不想自己动手来创造一个角呢？看看我们桌上有哪些材料。（1根呱管、1根皮筋、1张圆形纸、2根小棒）我们再看看活动要求。（出示活动要求）孩子们仔细观察，角发生了什么变化？（角有大有小）”这些问题引导学生进行自主学习。B教师则通过一环接一环的问题形式布置了供学生自主实践学习的系列内容。如B教师先在教學中提问：“其实，不只是红领巾和三角尺的表面上有角，很多物体的表面上也藏着角呢。 仔细看这两幅图，找一找藏在上面的角。”（学生汇报，教师相机出示）教师B通过这样一个简单的问题，就让学生在已经初步认识角的基础上去收集生活中的角，同时经过学生的加工和整理，分析符合要求的角并加以汇报，完美地解决了老师提出的问题。而教师B并没有就此打住，他紧接着又追问了一些问题：“同学们真能干，找到了这么多的角！这些都是生活中的角，那么数学上的角究竟是什么样的？（课件演示角的抽象过程）这三个图形都是角。仔细观察，它们有什么相同的地方？”通过不断对“锚”进行追问，从而引导学生再次自主根据所观察到的信息，分析解决面临的实际问题，同时在脑海中抽象出数学中角的具体表象。随着教师B在小结提升学生对角的进一步认识，明确“尖尖的地方叫做角的顶点，这两条直直的线叫做角的边。”最后教师通过问题：“刚才的学习，我们起认识了角。想不想自己动手制作一个角？（教师边介绍材料边出示课件：用两根小棒，搭出一个角；用张圆形的纸片，折出一个角； 几根吸管，自由发挥，制作出一个角；在图中，描出一个角。）并提出制作要求：（1）每人选择一份材料制作一个角。（2）做好后，小组成员互相交流，说一说是怎么做的，并指一指所做的角的顶点和两条边。（3）小组成员互相检查制作的角是否正确。”教师引导学生自主探究的欲望，逐步探索角的大小以及大小和什么有关。

比较两位教师的做法，明显教师A的做法不显优势，因为A教师的教学中没有全面考虑学生自主学习的过程，忽视了对学生思维能力的培养与锻炼。教师B的做法不仅符合抛锚式教学，而且也帮助学生们在问题串讲中进一步明确角的概念，构建了角的表征，帮助学生培养了搜集信息、分析信息并且解决问题的能力。

4 协作学习

在抛锚式教学中，学生通过多种方法解决问题后，在教师的组织下对自主学习的结果进行讨论和交流。随着学生大胆的表达自己的观点，倾听其他人的意见，从而补充并修正自身对问题的理解，让学生在过程中培养了交流与表达的能力，以及得出结论的能力。

在《角的初步认识》教学设计中，为了构建学生对角的认识这一概念，两位教师虽然都采用了小组协作学习的方式，但是A教师安排的环节主要就是做角，学生们在做角的过程中不容易有依据的完成任务，反而是凭借着自己的感知做角，且在交流中也会受到角的各部分名称的限制，不容易沟通。而B教师不仅安排了做角的任务，还在做角之前就让学生更加深入的从生活中的角抽象出了数学中的角，为接下来的做角任务指引了更加清晰的方向，铺垫了做角的关键因素——顶点和两条直直的边。因此学生在汇报交流的过程中就会相对深刻地理解角的概念，同时通过对角的大小的提问也更加清晰角的大小与哪些条件息息相关，加深了学生对角的认识。

5 教学评价

因为抛锚式教学是依据真实问题建立起来的，所以抛锚式教学就是解决学生所面临的真实问题的过程。因此对教学效果的评价不能完全取决于最后单独的某项简单地测试，而是应该更多的关注到学生在解决问题过程中的相应表现，即学生学习过程中的评价。

在两位教师的教学中，教师分别对学生的回答给予了及时且具体的评价，这些评价激发了学生继续学习的兴趣，也促进了学生对概念的更深一层的认识与掌握。在《角的初步认识》这一课中，角是什么样子的这一概念是教学的重点，也是学生要达到的目标之一。在A教师和B教师的教学中，学生都能通过学习达到这一目标，但是在以抛锚式教学为主的教学效果有效性上来看，教师A对学生自主学习和协作学习这两环节重视不够，教师B更加关注这两个环节的设计，因此教师A的设计相比较于教师B的设计来说，教师A的设计并没有很好的达到教学过程的有效性，教师B的设计更好地体现了教学过程的有效性。

【参考文献】

[1]吴永生.好问题成就好课堂-以角的初步认识为例[J].小学数学教师.2017（3）18-20.

[2]杨婧.以生活为壤开数学之花 角的初步认识教学设计[J].小学教学设计数学.2018（5）13-14.