远程教育质量保障理论与实践互动机制建构*

，

(1.陕西广播电视大学 学分银行；2. 陕西广播电视大学 合作办学与实践教学处，陕西 西安 710119)

没有理论滋养的教育实践和缺乏实践根基的教育理论不能协调发展。我国远程教育质量保障理论与实践的发展既有相互滋养、相互促进的一面，也存在相互脱节的一面。我国远程教育质量的提升，有赖于远程教育质量保障理论与实践的良性互动。

一、我国远程教育质量保障理论与实践互动中存在的问题分析

提升远程教育质量是当前我国远程教育发展的核心任务之一。远程教育质量保障理论与实践良性互动有助于提高远程教育质量。但实践表明，我国远程教育质量保障理论、实践及互动存在一定的问题，制约着远程教育的发展。

(一)远程教育质量保障理论研究缺乏独立性

不同层次的教育理论对于教育实践有不同的反映水平。叶澜指出，理论反映实践有三级水平：第一为最初级的水平，理论能正确地描述实践本身。这种理论虽不能算严格的理论，但它已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。第二级水平为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。它已经进入了理论形态，但还是对具体实践因果关系的解释和说明。第三级水平为对某类实践的规律揭示，这一级的理论已呈原理的形态，具有较高的抽象度。并不是任何层次的理论都具有同等反映实践的水平。[1]我国远程教育质量保障理论研究存在两种明显倾向：一是移植国外远程教育质量保障理论，二是借用普通高等教育质量保障理论。既没有深厚的远程教育基础理论做后盾，又缺少对我国远程教育实践的深入研究，因此，我国远程教育质量保障理论相对缺乏中国特色与远程教育本质特征。我国远程教育质量保障理论的低水平发展，自然对实践的指导效果是有限的。

(二)缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究

对国外的远程教育质量保障理论，我们必须有所选择，在学习的基础上与我国的教育实践相结合，不能直接移植。正如萨德勒所言，我们漫步在世界教育制度之林，不能像小孩逛花园一样，从这里采一朵花，从那里摘一片叶子，指望把这些采摘来的东西移植在自家的土壤中然后长出茂密的植物。[2]近年来，我国远程教育质量保障理论对西方教育哲学的吸收明显加强，当前的研究范式与表达模式也正不断以新的哲学手法来阐释本土问题。尽管“理论无国界”，但理论产生的背景、过程以及如何应用理论的具体操作却有着鲜明的地域风格与政治文化色彩。因此，关注但不应照搬西方教育哲学思潮，利用而不完全采用其思想结构，以本土化的视角关注理论研究的现实功用，[3]这样才能促进我国远程教育质量保障理论与实践的契合以及复杂关系的协调。

(三)远程教育实践发展行政主导色彩浓厚

发达国家远程教育实践并不依靠行政指示等外在因素而推动发展，而是依靠远程教育理论与实践自身逻辑与专业特性。其学术研究与实践发展相互依赖、相互促进、共同发展、良性互动，走的是内生型发展路线。而我国远程教育的发展方式与其他国家都有所不同，政令驱动代替了远程自身发展的内在驱动力，从而形成了一种人工培育的政策环境，使得我国远程教育实践缺乏自我生长、自我更新、自我延续的内在动力。当然，行政主导有一定的优势，就是整齐划一，国家的重大决策与计划容易推行。但是以行政指示为主的外在发展模式，在远程教育规模迅速扩张的情况下，监管不到位与政策真空就容易导致远程教育实践的混乱。现代远程教育工程启动以来，在2002到2003年我国远程教育实践中出现的违规办学、虚假招生、乱设教学点等问题，便是这种教育管理机制的漏洞所致。

(四)远程教育质量保障主体之间存在隔阂

远程教育质量保障的理论主体包括专业研究人员、教师、管理者等，实践主体包括学校、政府、中介机构、管理者、教师、学生等。从远程教育发展实际来看，远程教育质量保障理论主体与实践主体间的沟通与联系并不紧密，而在远程教育质量保障理论主体所形成的团体内部与远程教育质量保障实践主体所形成的团体内部也存在隔阂。于志涛的研究从一定程度上反映了我国远程教育质量保障理论主体与实践主体之间、理论主体内部联结松散。[4]我国远程教育质量保障实践主体之间由于目的、利益的差异，在教育评估过程中，也产生了相互摩擦、力量消解与牵制，这些现实存在的问题不同程度地影响了远程教育及其质量保障实践的发展。

二、我国远程教育质量保障理论与实践互动系统要素分析

根据系统论的观点，系统是相互联系、相互依存、相互制约的要素的聚合体。系统具有整体性、有机性、结构性、动态性等特征。系统无时不在，无处不在，整个世界就是由千差万别的系统构成的一个大系统。远程教育质量保障理论构成一个系统，远程教育质量保障实践构成一个系统，远程教育质量保障理论与其实践的有机互动也构成一个系统，它必须以系统的方式运作才能使整体效益最大化。在远程教育质量保障理论与实践构成的互动系统中，远程教育质量保障理论及其主体、远程教育质量保障实践及其主体、教育中介共同构成系统要素。全方位地从系统构成各要素进行分析，使各要素充分发展、有机协调才能使系统整体功能最大化，产生各要素之和不具备的新质。

(一)远程教育质量保障理论

作为系统要素之一，远程教育质量保障理论应具备以下特征：(1)科学化：指远程教育质量保障理论遵循远程教育及远程教育质量保障自身内在的逻辑与规律，对远程教育质量保障的内在规定性能够真实反映与客观表达。 (2)体系化：指理论自身的整顿和规训。[5]我国远程教育质量保障理论只有对远程教育独特的本质、规律、特点进行深入细致的研究，形成成熟的远程教育质量保障体系，才能更好地指导实践。(3)本土化：指他者理论与我国的文化、历史、习俗、管理机制等相互碰撞、协调而逐步内化与转化并形成具有中国特色远程教育质量保障理论的过程。(4)独立化：指远程教育质量保障理论研究建立在远程教育本质、属性、特点、规律、逻辑等基础之上，加强远程教育专业化发展进程，形成具有远程教育自身特性的质量保障理论。(5)时代化：指远程教育质量保障理论与时俱进，与远程教育质量保障实践保持历史与逻辑的统一。

(二)远程教育质量保障理论主体

教育理论主体的理论素养、研究水平、研究选题、研究方法等影响教育理论指导教育实践的效果。基于此，需要远程教育质量保障理论主体做到以下几方面：(1)提高专业素养。从专业发展的角度看，当前我国教育领域内，远程教育只是教育技术或成人教育专业的一个研究方向，没有形成独立学科，专业化发展程度不够，专业人才的培养有限。(2)深入研究实践。西方的远程教育质量保障理论应用于我国远程教育质量保障实践中需要根据我国的现实条件，选择吸收，关键是要根据我国的国情、学生的特点以及远程教育的实际发展水平与状态，有针对性地分析、研究其在我国远程教育质量保障实践中应用的可行性和适用的程度，制定相应的应用策略、程序与方法等。(3)变革研究方法。在我国远程教育的研究中，研究方法以思辨性为主。远程教育质量保障理论研究者必须面向正在变革的实际，变革研究方法，积极开展行动研究、综合性研究等，加强远程教育质量保障理论在实践中的应用研究。

(三)远程教育质量保障实践

在我国远程教育质量保障实践发展过程中，国家教育政策规范和教育行政部门主导的教育评估是外部质量保障的主要方式，远程教育质量保障的专业性、自治性、独立性较差。一些西方国家的远程教育质量保障制度框架比较成熟。要使远程教育院校建立行之有效的内部质量保障体系，以远程教育内部质量提升为动力，改善我国远程教育质量保障实践发展模式，必须按照远程教育自身内在规律来办学，从法律政策与管理机制上给予支持，培育远程教育质量保障的中介机构，提高远程教育质量保障实践的专业性、自治性和独立性。

(四)远程教育质量保障实践主体

我国远程教育质量保障实践主体应具备：(1)较强的反思意识和能力。实践主体的反思意识与能力不仅反映了他们对相关理论的认识水平、关注程度，同时也在某种程度上反映了他们的实践效度。较强的反思意识和能力有助于实践主体不断转变认识、更新观念。(2)较强的理论素养和思维能力。首先，远程教育质量保障实践主体的理论素养和思维能力决定着他们对质量保障理论的认识、理解的深度与广度。其次，远程教育质量保障实践主体的理论素养和思维能力决定着他们对理论的审视、选择、内化与重构。(3)较强的理论综合应用能力。远程教育质量保障实践主体对理论的掌握应是精神上的融合和价值上的统一。只有这样，实践主体才能自觉地对引起自身行为的潜在的、缄默的理念与价值有意识地进行反思、挖掘与批判，并在与理论相互沟通、对话的基础上形成视野的熔融，基于此，远程教育质量保障的相关理论才能变成实践者自觉的行动。[6](4)统一的理念、意志、认识和行动。统一的理念、意志、认识和行动不仅有利于实践活动的顺利开展与目标任务的最终实现，也有助于将实践经验总结升华为理论。从系统论角度看，群体性实践主体形成统一的理念、意志、认识和行动，最终凝结为系统动力，推动系统健康发展；反之，则容易产生内耗。

(五)教育中介

理论来源于实践，却不能直接还原为实践。理论智慧并不能直接转化为实践意识或实践智慧，理论只能以一种间接的方式进入实践，理论对于实践而言是范导性的。[7]

远程教育理论与实践都具有层次性。就实践而言，根据参与实践活动主体的不同，可以将远程教育实践划分为国家层面的、群体层面的和个体层面的实践。[8]根据远程教育实践的不同层次，远程教育质量保障理论指导实践、走向实践的过程中，需按照其不同层次的特点和不同中介，分别形成相应的互动方式。教育政策是国家层面上远程教育质量保障理论走向实践的中介；规章制度是群体层面上远程教育质量保障理论走向实践的中介；行为规则是个体层面上远程教育质量保障理论走向实践的中介。

三、我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制

在远程教育质量保障理论与实践构成的互动系统中，远程教育质量保障理论及其主体、远程教育质量保障实践及其主体是构成件，教育中介是联系远程教育质量保障理论及其实践的连接件，对话是沟通远程教育质量保障理论主体与实践主体的桥梁。远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介有机联系，远程教育质量保障理论主体与实践主体通过理解与对话，互动互应，它们共同构成远程教育质量保障理论与实践互动系统。

(一)远程教育质量保障理论主体与实践主体形成对话关系

哲学解释学认为，理解与对话是人的一种本质属性与基本存在方式。在对话中，认识到自己并不是唯一的主体，他人也不是被改造利用的客体，而是与“我”一样的主体。在面对共同客体时，会考虑他者与“我”都是主体，从而打破了主体间的敌对性与封闭状态，形成主体间性。在哲学解释学里，人与人、人与物 、人与世界之间的关系可概括为理解和对话的关系，理解和对话的终极目标则在于重新认识和重新建构意义。

在远程教育质量保障理论与实践构成的互动系统中，远程教育质量保障理论主体内部、远程教育质量保障实践主体内部以及两大团体之间应该积极改变自身的思维定势、惯习、理念、角色定位等，激发自身的理性自觉性，将自身的行为建立在理解与协商的基础上，重构自身的存在方式，通过不断的交往与对话实现理性和谐，观念一致，行为协调以及视界的融合。

(二)远程教育质量保障理论与实践双向转化

远程教育质量保障理论对实践指导作用的发挥应具备一些前提条件，即远程教育质量保障理论自身发展的科学化、体系化、本土化、独立化和时代化。远程教育质量保障理论的发展依赖于理论主体的专业理论素养水平、深入实践的程度以及研究方法的变革。即使具备了这些条件远程教育质量保障理论也不是自然而然就能转化为实践，需要借助中介来实现。远程教育质量保障理论与实践都具有不同的层次，对应的联系两者的教育中介也具有相应的层次。在国家层面，远程教育质量保障理论通过教育政策走向实践；在群体层面，远程教育质量保障理论通过规章制度走向实践；在个体层面，远程教育质量保障理论通过行为规则走向实践。而教育实践又具有情境性、复杂性、动态性，教育实践向教育理论的转化也需要具备一定的条件。远程教育质量保障实践的发展应该走向专业化、自治化与独立化。远程教育质量保障实践的发展在一定程度上取决于其承担主体——远程教育质量保障主体。因此，远程教育质量保障主体需要具备较强的反思意识和能力、具备较强的理论素养和思维能力、具备较强的理论综合应用能力并以科学理论为指导形成统一的理念、意志、认识与行动。远程教育质量保障实践通过其主体的理性自觉与总结升华向远程教育质量保障理论转化。当然，远程教育质量保障理论与其实践的双向转化必须建立在远程教育质量保障理论主体与远程教育质量保障实践主体积极的沟通、对话以及视域融合的基础之上。

[1]叶澜．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999：160-161．

[2]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1998：66．

[3]张聪，于伟．近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思[J]．当代教育科学，2011(9)：6．

[4]于志涛．2001 至 2010 年间我国远程教育领域研究进展分析——基于 CNKI-CAJD期刊论文的计量研究[J]．中国远程教育，2011(7)：24-29．

[5][7] 王南湜．理论智慧的实践意义[J]．南京师范大学学报(社会科学版)，2013(1)：8-10．

[6]彭泽平．对教育理论功能的审视和思考[J]．教育研究，2002(9)：13．

[8]栗洪武，郭向宁．类型分析视野下的教育理论与教育实践的关系[J]．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2009(3)：118-119．