中美高校应用型人才培养的课程体系对比——以上海电机学院软件工程试点专业为例

吕 品，汪 鑫，王淮亭，于文兵

（1.上海电机学院 电子信息学院，上海 201306；2. 上海电机学院 工业技术中心，上海 201306）

0 引 言

随着上海建设具有全球影响力的科技创新中心步伐加快、产业结构调整加速，对既有扎实理论基础又有较强实践能力的高级应用型人才的需求更加迫切[1]。上海电机学院是上海市属应用型本科院校，软件工程试点专业是上海市第二批应用型本科试点专业。根据《上海高校应用型本科试点专业建设管理意见》，试点专业在人才培养方案的制订过程中要充分体现与国际高水平同类专业开展深度交流与合作，引进国际认可的职业培养标准，提高学生的国际竞争力，建立学生海外学习实习制度，鼓励学生积极参与国际交流[2]。

1 人才培养目标对比分析

盖莱默分校计算机信息技术专业人才培养目标的描述是：在开展应用研究和体验式学习的基础上，培养能够理论联系实际，自信地应用专业知识，为盖莱默地区提供技术服务的毕业生。这与应用型本科教育的专业培养目标十分吻合[3]。调研过程中最吸引笔者关注的是上述培养目标中的“自信”二字。在调研计算机信息技术专业的专业介绍，认真阅读24门核心课程的课程大纲以及2015—2016年培养方案中的所有课程要求后，笔者发现了为什么计算机信息专业在其介绍中特别突出毕业生“自信”的原因。一方面，该专业的课程体系设置非常重视理论与实际结合，特别强调业务应用，学生把所学知识应用在为盖莱默地区提供技术服务的同时，还能得到该地区优秀信息技术社区提供的奖学金；另一方面，学校充分保证经验丰富的教师和能力强的学生在课堂与实验室开展应用研究和体验式学习。由于该专业的实验室设施和行业标准软件处于美国领先地位，学生在实验过程中遇到的问题都是计算机信息技术专业在现实应用中遇到的问题。因此，盖莱默分校计算机信息技术专业本科毕业生的工程实践能力很强。

反观笔者所在院校现有的软件工程专业培养方案，课程体系设置由于没有体现地方经济发展的现状和发展趋势、行业中的职业岗位和就业前景等，学生的培养更多局限于理论知识。实践课程的学习偏向于实例讲解和与某一课程相关的课程设计，学生实践工程能力的培养无法与行业领域对接。和盖莱默分校计算机信息技术专业应用型人才培养目标对比，笔者认为学校软件工程试点专业的培养方案在制订的过程中应该充分调研地方经济结构及其发展趋势、当地市场的人才需求，在整合学校教育资源与区域资源的同时，充分展开对软件人才的职业能力分析，并以软件人才应具备的职业能力作为人才培养方案课程设置依据。

2 课程设置对比分析

课程设置必须要服务于专业的人才培养目标。应用型本科教育的专业课程设置必须体现高级应用型人才培养的“复合性”规格[3]。例如，为适应美国经济和技术对复合性人才的需求，普渡大学盖莱默分校计算机信息技术专业人才的课程体系结构分为通识教育体系和专业课程体系两个阶段。只有通过里程碑课程阶段的学习和考试后，学生才能进入后续课程的学习，以保证学生具有宽厚的基础理论知识。同时，在课程设置上要非常重视实践教学，所有含有课内实验的专业课程都必须要求学生完成与实际业务相关的大量实验，要求学生必须在第4学年进行为期一年的高级项目或毕业研究的体验式学习。体验式学习必须能够解决盖莱默地区的某一实际应用问题。此外，普渡大学尤为重视通识教育。学生只有通过第一学期的英语和数学这两门里程碑课程的学习，才允许进入专业课程的学习。

综上，由于课程设置体系是培养目标的直接体现，因此，笔者对比分析了学校现有软件工程专业课程设置与盖莱默分校计算机信息技术专业2015—2016年培养方案中的专业课程设置。

2.1 理论课程设置

普渡大学盖莱默分校计算机信息技术专业的学制设定为4年。普渡大学盖莱默分校计算机信息技术专业培养方案与课程教学大纲具有4个方面的特点：①培养方案中的课程分布在8个学期，每个学期固定开设5门课程，包括通识必修课和通识选修课在内，培养方案共有40门课程；②所有理论课程的课程大纲只给出本课程覆盖的主题，只列出相应的参考书籍，没有固定的教材，课程大纲中明确列出学生学完该课程后应该掌握哪些知识，应该具备哪些技能，并将学生具备的这些知识与技能对应到ABET认证中；③含有实验的专业课程并没有在课程大纲中给出具体的实验内容与要求，只要求授课教师必须根据实际的业务要求给学生布置大量的课内实验；④每门课程的考核成绩综合考虑学生的课堂考勤、作业、课堂参与、论文、项目、考试等。

学校现有软件工程专业的培养方案尽管学制也是4年，但由于第一学年绝大部分课程是规定的通识必修课，因此，专业课程的学习主要集中在第3、4、5学期。另一方面，学校的培养方案中专业课程的大纲根据固定教材列出学生需要掌握的知识点，课内实验也根据相应的教材编制，课程大纲只是笼统地给出学生学完该课程达到的目标，并没有明确学生学完这门课的某一知识点后，应掌握什么样的技能，即培养方案没有与工程认证相结合。最后，普渡大学学生的专业课程学习从第1学期开始，一直贯穿到毕业，这充分保证了教师对学生专业课程学习的全过程监管。相比于普渡大学，上海电机学院学生大学一年级未接触专业课程，大学四年级专业课程只设置了企业的专业实习，学生学习专业课程的时间集中在二年级和三年级，教师对学生的专业指导无法实现全过程监控。表1列出了普渡大学计算机信息技术专业8个学期的专业课程和我校现有软件工程专业每个学期必修的专业课程。

从表1可知中美两校的专业课程设置有如下几个异同点：①培养IT应用型人才的程序设计能力是中美高校的共识，例如：我校开设的程序设计类课程软件开发基础Java（1）、软件开发基础Java（2）和软件开发基础C++与普渡大学的课程序设计基础、综合程序设计、高级程序设计具有明显的对应关系；②普渡大学的专业课程重视IT技术在实际应用中用户的关注，例如，普渡大学开设的系统保障、软件保障、灾害恢复与计划、计算机取证等课程，主要为学生提供实现软件质量保证的知识，这些课程涉及的内容 “广”且“深”，而我校的软件工程专业的课程设置并没有充分体现这一点；③普渡大学的专业课程涵盖面较广，专业课程同样重视宽口径，我校现有软件工程专业人才培养方案中的某一门课程可能分散地包含在普渡大学的某一门课程或多门课程中；④普渡大学的专业课程重视当前社会最流行应用所需的技术，例如，开设的分布式应用结构与设计、分布式应用开发、数据通信与网络、大规模高性能系统等课程是实现大数据分析、构建大数据平台的重要基础课程，而我校现有的软件工程培养方案却不能体现这一点。

针对以上分析，在考虑上海电机学院地处上海智能制造示范区的基础上，软件工程试点专业的培养方案应该结合学校智能制造学科群的建设与大数据的时代背景，在试点专业的人才培养方案中可以考虑增设选修课数据分析基础（R语言实现/Python语言实现）。由于这两门课程主要用于大数据分析，分析结果以图形化方式展示，如果在软件工程试点专业的培养中开设该课程，在一定程度上能起到普渡大学开设的人机交互接口课程的效果。由于软件工程专业的软件质量保证与测试课程内容覆盖面较窄，并不能涵盖实际软件开发中对软件质量的保证，因此，应该结合盖普渡大学的系统保障、软件保障、灾害恢复与计划、计算机取证这4门课程的知识点，在新的培养方案中增设信息安全与保障课程，充分体现人才培养方案对实际应用的需求。

表1 计算机信息技术专业与软件工程专业的专业课程对比

2.2 实践课程设置

普渡大学的实践课程强调学生必须要进行体验式学习，并且在人才培养方案中明确标出了哪些课程是体验式课程。计算机信息技业专业的体验式课程共有4门，分别是第7学期开设的高级项目/本科生研究（1），第8学期开设的系统安全设计与实现、网络设计与实现、高级项目/本科生研究（2）。学生的体验式学习方式是与经验丰富的教师一起在课堂与实验室中针对某一研究问题开展业务应用活动。体验式学习强调学生的主观体验、主动发现问题的能力以及如何在体验式学习中与社会需求接轨。

然而，我校的专业实践课程通常只与某一门课程对应。例如，Java Web系统开发课程设计、数据结构课程设计、综合程序设计课程设计、操作系统原理课程设计、数据库原理及应用课程设计、专业认识实习、专业实习、专业综合实验、企业实习、毕业设计(论文）。这种类型的实践环节在知识结构上具有单一性，学生无法将所学的知识与技能综合地应用于某一实际问题的解决。实际上，从普渡大学开设的实践课程来看，学校设置的综合程序设计课程设计并不能称为实践课程，因为普渡大学所有专业课程的大纲都明确要求教师给学生布置大量的实验。例如以综合程序设计课程为例，学生对该课程的交付方式为：测验（35%）、考试（15%）、作业（35%）、项目实验报告（15%），最终成绩是上述4项加权，学生的程序设计实践能力在课程中就能体现。

因此，通过以上对比分析，在试点专业的培养方案中必须要考虑：①删除现有培养方案中所有课程的课程设计，增设能体现运用多门课程知识、具有以解决具有行业特色的某一应用的实践课程；②取消原培养方案的专业认识实习、专业实习、专业综合实验、企业实习、毕业设计(论文），增设一些实践项目，如IT项目开发与管理、职业资格证书、大学生竞赛获奖、大学生科技创新，以期达到与普渡大学的实践思想接近。

2.3 课程类型权重设置

普渡大学盖莱默分校计算机信息技术专业人才培养方案的课程分通识课程、里程碑课程、体验课程和其他课程。在这4类课程中，通识课程占比20%，里程碑课程占比15%，体验课程占比10%，其他课程占比55%。里程碑课程与体验课程共占25%，这说明普渡大学在课程设置时对专业课程的先修课程学习把关非常严格。该专业的人才培养方案明确指出，里程碑课程是专业核心课，该类课程的学习直接影响学生的专业能力。里程碑课程的学习成绩要高于最低成绩C，低于C的学生不能进行后续专业课程的学习。

与普渡大学相比，我校现有的软件工程人才培养方案将所有课程分为通识课程、学科基础课、专业能力课，各类型课程占比分别为27%、41%和32%。从课程类型设置看，我校的课程类型分类粒度较粗，而且没有对最核心的专业课程进行特定要求。普渡大学的里程碑课程尽管量少，但包含了ABET认证要求的运用数学知识的能力、运用自然科学知识的能力、计算思维能力和工程化开发软件的能力。虽然学校人才培养方案开设的学科基础课程与专业能力课的数量比普渡大学多，但在培养学生应该具备何种能力上并无区分度。

基于此，学校应借鉴普渡大学的里程碑课程开设的启示，在软件工程试点专业的培养方案制定过程中，结合国情与企业调研，把学生应该具备的能力按模块划分，并为每一模块指定核心课程，如果学生在该课程的成绩不合格，不能进入后续专业课程的学习。

2.4 各类课程学分设置

盖莱默分校计算机信息技业专业的总学分为120分，每一门课程的学分都相同，为3学分。学生每学期至少完成15学分或每一学年完成30学分，才能在4年内获得学士学位。其中，通识课程必须要达到30学分，所有通识课程由学校指定。例如，第一大类通识课程为英语写作（6学分）、自然科学（3～4学分）、数学或统计学（3学分）、英语写作（6学分）、人文类（3学分）；第二大类通识课程为社会科学（3学分）、口语交际（3学分）、计算机操作（3学分）；第三大类通识课程为健康教育（1～3学分）、社会技术（3学分）、新生体验课程（1～3学分）。在通识课程的选修中，要求学生必须跨学科选修，以达到学生综合素质的培养。学校原有的人才培养方案中通识课程学分为50分，虽高于普渡大学，但并没有特别强调跨学科课程的学习。

学校软件工程专业人才培养方案的总学分为178.5，通识课程56学分，学科基础课程69.5学分，专业能力课程学分53学分。通识课程学分虽然多，但没有体现学生跨学科选修的特点；学校专业能力课程的学分虽高于普渡大学的里程碑课程(18学分)，但里程碑课程的严格监控却保证了学生专业能力的培养过程，而我校的专业核心课程却没有类似的管理措施。

总之，对比中美两校扮演相似功能的课程可以看出，普渡大学的课程偏向于培养学生的业务应用能力，而我校的学科基础课并不具有这种明显特点。因此，在软件工程试点专业人才培养方案的制订过程中要借鉴普渡大学关于IT应用型人才培养的思路，即专业课程的设置必须要充分体现社会需求。

3 结 语

通过对中美两校IT应用型人才培养方案中的理论课程、实践课程、课程类型设置和各类课程所占学分的对比分析，我们了解了普渡大学IT应用型人才培养的特点，获知了学校现有软件工程专业人才培养方案的不足，明确了软件工程试点专业人才培养方案在制订过程中必须要考虑区域经济发展、行业领域特色、软件人才应具备的职业能力以及人才培养必须要充分体现学生专业能力培养。总之，通过调研普渡大学盖莱默分校计算机信息技术专业人才培养方案，对学校探索出一套适合于应用型本科院校软件工程试点专业人才培养的课程设置体系，提高学生在软件企业的就业率和就业质量，具有非常重要的借鉴意义。

[1]国务院. 关于印发上海系统推进全面创新改革试验加快建设具有全球影响力科技创新中心方案的通知程[EB/OL]. [2017-07-12]. http://www.gov.cn/zhengce/content/2016-04/15/content_5064434.html.

[2]上海市教育委员会.关于开展上海市属高校应用型本科试点专业建设的通知[EB/OL]. [2017-07-12]. http://www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201411/418322014005.php

[3]史秋衡, 王爱萍. 应用型本科教育的专业特征[J]. 职业技术教育, 2008, 28(29): 29-31.