关于汉语教师话语互动中“支架”运用的讨论

摘 要：

本文以社会文化理论为背景，通过课堂录像和案例轉写来分析五位汉语教师指导学生学习汉语语法点时的互动话语，旨在研究汉语教师话语中“支架”的构建方法以及构建后所起到的作用。数据表明，汉语教师构建支架的方法具有不平衡性。研究可知，教师适时提供合适的“支架”，可以帮助学习者发现自我知识体系的不足，加强其对目标语学习的自我调节，并能在构建支架的基础上帮助学习者发展独立学习的能力。

关键词：互动；话语分析；支架；调节

一、 引言

自20世纪90年代以来，社会文化理论对教育产生重大影响，该理论认为，互动本身可以构成学习，在学习过程中能够起到中介作用，而“支架”则体现在互动过程之中。在二语课堂中，“支架”可以理解为一种暂时性辅助话语，教师通过搭建支架，学习者可以发展新的技能、观念或者更高层次的理解能力。维果斯基在1978年提出了“最近发展区”（Zone of Proximal Development，简称“ZPD”），指明学习者实际发展水平与潜在发展水平之间存在一定差距，而要想达到潜在发展水平，需要教师指导或同伴合作，即通过互动学习获得这种潜力。也就是说，自我调节主要体现在学习者在没有他人帮助情况下独立完成任务的阶段，他人调节则体现在学习者依靠他人帮助来完成任务的中间发展阶段。从他人调节阶段向自我调节阶段的发展，是对其认知和习得都十分重要的阶段。本文旨在通过分析汉语教师在教授汉语语法点时的互动话语，探讨其“支架”构建的方式及其如何影响学习者的汉语语法学习。

二、 研究方法

（一） 研究对象

东北师范大学五位汉语教师，其中一位为韩国籍汉语教师，其他四位为中国老师。

（二） 数据收集

本文共搜集了约100分钟的课堂实录，并对其进行转写。实录包括五位教师对四个语法点的讲解，语法点分别为“A+V+成了+B”、“有点儿/一点儿”、“A还是B”和“是……的”。其中有两位老师讲解的语法点重复。

（三） 数据分析方法

对转录数据的分析分为两步。首先需要识别包含“支架”功能的语段，即学习者在接受互动帮助时参与学习任务的对话；第二，分析特定的支架类别出现的频率。笔者在参考前人研究发现的基础上，将以支架七大功能为分类标准：引起兴趣、简化任务、维持既定目标、指出相关特点及差距、控制挫折感、作出示范和反馈。由于资料有限，因此在划分支架功能时适当放宽标准。

（四） 数据结果及分析

对“支架”语段的量化分析数据如图所示：

结果表明，反馈、维持既定目标和引起兴趣是新手汉语教师搭建语法教学支架过程中最常见的三种机制。

经过教师话语的支架建构，学生一般情况下可以输出正确的句子，这说明教师搭建支架对帮助学生输出正确句子在总体上具有积极的作用。话语分析显示，教师搭建支架，从隐性的引导到显性的解释，引导目的均为使学生注意语法形式。在教师引导下，学生可以注意到自身知识体系的不足。通过自我调节或他人调节再次产出语言形式。多数情况下教师通过主动提问来引起学生的注意。当教师注意到学生在语法点理解上的不足时，通过搭建支架与学生协商意义，即引导学生澄清语法形式问题。学生有时会针对本课教师要求讨论的内容进行词汇方面的提问，但几乎很少发起对句子或者段落层面的意义提问。

三、 实例分析

（一） 反馈

“反馈”（feedback）这一机制在所有支架搭建的使用中占有绝对优势。在这里，反馈即为对学生的课堂表现作出相应的评价。如例1：

1. T：服务员想知道，他们是吃米饭还是饺子，他是怎么问的？

2. L：你们吃米饭还是吃饺子？

3. T：嗯，很好。吃米饭还是吃饺子。（板书）所以我们看到，在提问选择

两者的时候，我们可以用什么来提问？

4. L：还是。

5. T：嗯，非常好。今天中午同学们约好了去食堂吃饭，有米饭、面条、你想知道你的朋友想吃什么，你怎么问他？谁来回答？

6. L：你想吃米饭还是面条？

7. T：嗯，很好，一起来读。

8. L：你想吃米饭还是面条？

在例1中，教师与学生一问一答，教师通过隐性的引导即可达到教学目的，给予学生足够的自我调节周期。通过简短的激励，使学生信心大增，为下一个学习目标努力。短短的八句对话，教师对学生的课堂回答做出了三次反馈，分别是3、5、7。在转写的案例中，教师均对学生做出积极评价。这与语言教学的性质有关，教师不能全面否定学生，不能打击学生学习汉语的积极性。再者，本次案例转写的对象普遍较为年轻，性格积极开朗，乐于带动班级气氛，因此在本次转写的案例中，没有出现负面评价。

教师的积极反馈不止体现在教师的语言方面，还体现在行为方面。如例2：

9. L1：你喝果汁还是喝茶？

10. L2：我喝果汁。

11. T：嗯，她喝果汁。同学们都非常聪明，掌握得都很好。我们给自己鼓

鼓掌。好，接下来老师和大家一起玩一个游戏，看到了吗？这是什么？

大盒子是不是？想不想知道这里面都有什么？

12. L：好吃的东西。

13. T：嗯，非常聪明。

例2中教师反馈没有采用一般的“好”“很好”“很棒”等简单形式，而是让学生鼓掌自我奖励，这样的方式无疑更优于教师的口头反馈。

在41例反馈中，韩国教师的反馈仅有1例，占反馈总数的2.439%。如例3：

14. L：翻译成英语，他们变成了……

15. T：变成了情侣……男女朋友……啊……挺好的。今天，我们学的是动endprint

词加“成了”。

教师在对学生的句子进行提示后，直接作出反饋，不仅将反馈的内容简略到最短，略显随意，而且没有明确反馈的对象，好像老师在进行自我评价。笔者认为，这样的反馈在实际教学中并不提倡。

（二） 维持既定目标

维持既定目标简而言之就是不能跑题，要求教师牢牢把握课堂重点，就语法课而言，就是紧紧围绕语法内容，就讲解中的某一个小点而言，就是将学生的注意力集中在老师当下提出的问题上，在老师话语支架的引导下加强自我监控。如例4：

16. T：那我们的课文里，大卫的妈妈送给了他什么？

17. L：小白兔。

18. T：嗯，非常好，那老师想问，大卫的妈妈为什么送给大卫一只小白兔？

20. L：因为今天是他的生日。

21. T：嗯，生日。那为什么送小白兔呢？看看课文。

22. L：他是……

23. T：看看课文。

24. L：因为大卫是兔年出生的。

在这一段中，老师围绕课文提问，想要引出本课的语法点。学生在回答老师的问题时忽略课文，臆想答案，老师提示“看看课文”，可是学生还是没有将注意力集中到问题上，因此教师又进行二次提示，这次提示之后学生才回到课文中，按照老师的要求回答问题。在维持既定目标的支架构建下，学生一旦找到目标，教师搭建的支架即可撤离，不能限制学生思维。

在转写的案例中，笔者还将教师围绕语法点对学生进行的一系列追问纳入此项。尤其是两个“是……的”的案例，教师大量采用追问的形式提问学生，问题环环相扣，前后有序，并且紧紧围绕语法点。如例5：

25. T：嗯，再来看，她是怎么去的？

26. L：她是坐火车去的。

27. T：嗯，可以说，她是坐火车去的。好，再来看，她是和谁去的？这个

人是她男朋友。

28. L：她是和男朋友去的。

29. T：嗯，非常好，再说一遍。

30. L：她是和男朋友去的。

31. T：我的姐姐说她在北京买了礼物给我。那我问，礼物是谁送的？

32. L：礼物是姐姐送的。

33. T：嗯，对，礼物是……

34. L：礼物是姐姐送的。

35. T：看礼物是什么？

36. L：烤鸭。

37. T：那……烤鸭是在哪儿买的？

38. L：烤鸭是在北京买的。

39. T：好，非常好，烤鸭是在北京买的。

在“是……的”的语法讲解过程中，这类支架尤为好用，清晰明了，且不会产生过多干预，学生通过教师的隐性引导，可以直接输出正确的句子，兼顾形式与意义，输出的答案也是建立在独立思考的基础上的，巩固了内在知识体系。

（三） 引起兴趣

由于研究对象为新手汉语教师，因此课堂教学中教师极为注重“引起兴趣”这一项。有个别教师通过个人的大量描述来引起学生兴趣，但案例显示这不是较好的方式，教师提供过多显性引导，学生被动接受，缺少内化过程，效果显然不明显。还有一些教师围绕语法点采用多种形式提问，如例6，教师提问清晰明了，通过问题学生就可以知道本课所学的大概内容，使学生在回答与联想的过程中不断发现自己知识体系的不足。

40. T：嗯，我有一个问题，大家都喜欢吃中国菜吗？

41. L：喜欢。

42. T：都喜欢吃什么中国菜？

43. L：咕咾肉……日本豆腐……

44. T：嗯……中国菜……

45. L：香辣肉丝……

46. T：老师现在给大家看看，老师最喜欢吃哪些菜。这是什么？

47. L：麻婆豆腐。

48. T：四川的麻婆豆腐，这个呢？

49. L：宫……宫保鸡丁……

（四） 简化任务

支架可以简化任务的功能，在案例中主要体现在练习部分。教师通过提问带领学生解决问题中的难点，然后再由学生解决教师的任务。但是有一例却出现在课堂引入中，如例7：

50. T：有这么多菜是吧？那他们点了什么菜？

51. L：一份白菜，一份咕咾肉。

52. T：一份白菜，一份咕咾肉。咕咾肉是什么，大家吃过吗？

53. L：没吃过……

54. T：大家来看一下，这个菜就是咕咾肉，里面有肉，有菠萝，味道酸酸

甜甜的，非常好吃。下次大家去饭馆可以点咕咾肉来尝一尝。

在这里，教师在引入过程中提出“咕咾肉”一词，也是出于汉语文化教学考虑，因此并不会感觉多余无意义，反而会引起学生对本课的兴趣，提高课堂教学的质量。一旦学生理解了“咕咾肉”的意思，教师应该马上撤出支架，进行下一项内容。这也启示我们，简化任务不仅仅可以用在语法点的操练环节，还可以用来简单解释文化中的重难点。

（五） 指出相关特点及差距

本次案例转写的内容为语法课上的教师话语，因此该项是教师在总结语法格式时不可避免的，尤其是五位新手教师倾向于采用归纳法总结语法点，因此在大量的引入例句进行学习后，无一例外的通过提问的方式引导学生关注该语法的形式，并作出强调。甚至在“有点儿”“一点儿”的语法讲解过程中，教师还通过新旧对比指出两个语法的不同，如例7：

55. T：那“便宜”“大”“暖和”加上“一点儿”，嗯，那么“便宜”“大”

“暖和”都是什么词？

56. L：形容词。

57. T：嗯，那是“形容词+一点儿”。那么我们去买东西，我说“便宜一点endprint

儿吧”。鞋小了，我说“有大一点儿吗？”那这样是我喜欢的还是我不

喜欢的？

58. L：不喜欢……喜欢的……

59. T：喜欢的，嗯，喜欢的。所以，“一点儿”呢是前面加上形容词，然后

是我喜欢的事情。那么我们之前学了“有点儿”，“有点儿”和“一点儿”

有什么不一样的地方？我们一起说一下。形容词……有点儿……放在哪

里？有点儿贵，有点儿大，有点儿小，所以“有点儿”哪里放形容词？

60. L：后面。

61. T：嗯，放在形容词的后面，那今天学的“有点儿”哪里放形容词？

62. L：……

63. T：后……放在“一点儿”的前面。这是它们两个不一样的地方。那“有

点儿贵”“有点儿大”是喜欢的还是不喜欢的？

64. L：不喜欢的。

65. T：对，是不喜欢的。那“一点儿”呢？

66. L：喜欢的。

教师通过例句引导学生总结语法格式，好过于教师显性解释语法，但是教师过于注重语法形式，引导性过强，会使学生习惯性依赖他人调节，不利于发展学生独立学习能力。

（六） 作出示范

教师作出正确示范本应是语言课堂上很常用方法，但是在本次案例转写中却并没有出现很高的使用率。究其原因，我们可以在转写的案例汇总中发现，经过教师的一系列协商与互动，学生基本可以输出正确的句子，不需要教师示范。这与教师的教学方法有关，也与学生的汉语水平有关，如果学生汉语基础扎实，完全可以根据教师的引导正确输出。还有一个原因，就是笔者在统计这部分数据时，确定的标准是：在学生正确输出前教师说出答案或学生输出错误教师纠正即为示范，在学生输出后教师重复答案则不计入数据中。转写中的典型案例为例8，教师在数次协商失败后，直接给出答案。

67. T：好。上周末买的。我们第二个。来，你们俩做一下。他是？

68. L7：哪儿？

69. T：他是？

70. L7：哪儿？

71. T：这是个地方对不对？他是……

72. L7：他是在哪儿买的？

73. L8：他是……

74. T ：他是在哪兒买的啊？这是在哪儿？

75. L8：他是在经常……

76. T：在商场买的。我们来看第三个。第三个你们俩来做一下。我想问这个。

在五个案例中只有一例出现教师直接示范，说明汉语教师在教授语法点时基本可以避免直接示范。教师可以通过大量隐性引导使学生独立思考输出正确的句子，在这个过程中需要教师给出足够时间，让学生自我调节。过多的示范只会让学生产生对他人的依赖。

（七） 控制挫折感

二语学习过程中教师要尽力保持学生对语言学习的兴趣，因此在课堂上如何将学生的挫败感降到最低成为很多人关心的问题。我们最开始讨论的“反馈”就是其中一种方法。在五个案例中，只有一段典型的互动起到教师搭建支架来缓和学生挫折感的作用，并且作用明显，经过学生的自我调节之后，第二个问题学生直接输出正确答案。如例9：

77. T：谁去过……嗯……这么多同学去去过……你是什么时候去北京的？

78. L：我去年去北京的。

79. T：去年对吗？那……你用这样的句子可以说吗？

80. L：我是……

81. T：什么时候？

82. L：我是什么时候去北京的。

83. T：什么时候？去年……是吧？再来一遍。

84. L：我是去年去北京的。

85. T：嗯，很好。那……你是和谁一起去北京的？

86. L：我是和朋友去北京的。

四、 结语

由此可见，教师支架的积极调节作用取决于教师对于支架合适度的衡量。如55～66行，教师在语法形式上提供了大量隐性提示，因此学生可以根据提示归纳语法，总结语法特点及相近语法的差距。但是67～74行，学生经过多次自我调节和他人调节的失败后，教师给出显性提示，做出正确示范，限制了学生的思考空间和自我调节的机会，这样的支架，无法为学习者提供一个可以促进其内化新知识的学习语境，不能引发最佳效果。

综上所述，教师在对话过程中构建支架帮助学生协商意义和形式，在很大程度上起到了积极意义，尤其在语法教学中，“反馈”“维持既定目标”和“引起兴趣”尤为重要。但由于教师对支架合适度把握不当，教师表现出过度的主导控制和显性解释，可能导致学习者缺乏自我调节，依赖他人调节。

因此，在汉语教师进行语法教学时，当教师主动承担协作任务的较大部分、又不愿将责任逐渐传递给学习者时，对话过程就会产生更多的他人调节并减少自我调节，而这种他人调节可能变成过度调节，会阻碍学习者的进步和向自我调节阶段的过渡。而自我调节对于未来的汉语学习又十分重要，所以本文建议教师在支架式教学中通过以下途径发挥重要作用：帮助学习者注意自身知识体系与汉语学习要求的差距；加强隐性引导，促进学习者通过自我调节完成输出任务；在给予适当支持的基础上鼓励学习者发展独立学习能力，一旦学习者完成了从他人调节到自我调节的内化过程，就及时撤除支架。

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作者简介：李婧，吉林省长春市，东北师范大学。endprint