运用“间离”提升职业学校译文阅读课堂学习力的思考——以《神的一滴》教学实践为例

仲 霞

一、课堂要素与课堂学习力

学习力（Learning Capacity）即学习能力，是个人的核心竞争力，它主要包括动力、毅力和能力三要素，具有自主性、能动性、创造性三大特征。[1]因为课堂教学的参与者是教师和学生，所以，课堂学习力由教师学习力和学生学习力两大部分组成。如果课堂生态系统平衡和谐，学生是学习主体，教师是教学主导，那么，学生学习力就是教师学习力的出发点和受力点，教师学习力就是学生学习力的激活点和助力点。如果课堂生态系统失衡紊乱，那么，学生学习力和教师学习力就不是相辅相成，而是相反相克了。

二、译文阅读课堂要素及其相互关系

（一）译文阅读的重要性

语文课堂教学不同于理工科目或其他文化科目的课堂教学，其魅力不仅在于教学内容的经典、教学语言的优美，更在于母语语境中思想、情感的共通与浸润。因此，相较于外国文学作品的中译版本，母语文学作品（现代汉语和古汉语）更易于被教师和学生所接受。换句话说，教师和学生对阅读母语文学作品的“学习力”更强。但是，语文学习绝不囿于母语范畴，我们要运用“拿来主义”，取其精华去其糟粕，学习和借鉴世界各民族的优秀文化。因此，阅读译文作品是语文阅读教学的重要内容。

（二）译文阅读课堂要素及其相互关系

既然译文阅读必不可少，但又比母语阅读难于被师生接受，那么，我们如何解放、提升译文阅读课堂学习力，从而形成平衡和谐的课堂生态呢？笔者认为，应该先来分析一下译文阅读教学中的要素，并理清在课堂教学中这些要素之间可能存在的关系。

1.传统的译文阅读教学包括“教师”“学生”“译文”“原作者”和“课程标准”五大要素。它们之间的关系通常表现为以下四个方面。（1）“学生”预习中运用“知人论世”方法，根据公认的“原作者”思想、经历和创作意图来阅读“译文”，整体感受“译文”，并试图通过“译文”来进一步认识“原作者”思想和创作特征。（2）“教师”在备课时阅读“译文”，形成自己对“译文”和“作者”的认知，结合各类“课程标准”和其他参考资料把握教学的重点和难点，完成教学设计。（3）课堂上，“教师”按照预设开展课堂教学，逐一解决预设中的教学重点和难点，“学生”跟随教师节奏，掌握各相关知识点。（4）课后，“学生”完成与知识点相配套的作业，“教师”批改作业，总结教学。

如果这类课堂评价的形式仅仅是作业和测试的话，那么，学生就只是一个知识的接收者，教师也仅仅是一个知识的传递者。“教师”通过“译文”“原作者”及“课程标准”与学生相连所形成的课堂生态系统是单向的、平面的。更何况此平面图中的“译文”与“原作者”之间的连接并不一定可靠，这种不稳定性可能会进一步打破整个课堂生态的平衡（如图1）。

图1 译文阅读课堂生态平衡

2.笔者认为，译文阅读教学应当包括“教师”“学生”“译文”“译者”“原文”“原作者”和“课程标准”等七大要素。它们之间的关系表现为以下四个方面。（1）“原作者”把自己的思想、观念、情感、经历等丰富内容，通过最合适的文字表述出来形成“原文”。这个创作的过程是“一次创作”。（2）“译者”阅读“原文”，认识“原作者”及其创作意图、创作习惯和创作手法，在忠实于原文的基础上，运用外语能力，结合本国文化，翻译出适合本国人阅读的“译文”。因此，翻译是忠实于原文的“二次创作”。（3）“学生”在预习时阅读“译文”（可能会阅读“原文”），了解原作者（可能会了解“译者”），对“译文”有整体思考（可能存在阅读障碍或者不深入思考），阅读“课程标准”（或者练习册中的“学习目标”），列出自己预习中的疑惑。如果说预习是“学生”阅读的“初次碰撞与生成”，那么，课堂学习和课后学习（甚至终身学习）就是“学生”阅读的“不断碰撞与生成”了。有效的“碰撞与生成”正是“学生”译文阅读学习力的体现，即通读中的整体把握能力、精读中的判断辨析能力、多视角下换位思考能力和历史视野下的内省能力。（4）“学生”学习力的解放与激发离不开课堂主导者——“教师”。“教师”一要在备课时通盘考虑以上七大要素，预设出合理的教学设计方案、学案和教学媒介；二要在课堂现场根据实时教学捕捉“生成”，形成新的教学契机，调整设计、把控全局；三要在课后及时完成师生双方的教学反馈，并结合教学评价进行反思。

有学者认为，“课程犹同戏剧，……包括课堂（剧场）、教师（导演）、学生（演员）、教材（剧本）与求知过程（表演过程）等五个基本要素。”[2]这个比喻很形象，但如果把它借鉴到译本阅读教学课堂中，其中的“剧本”就不仅仅指教材（译文）了，还应该包括“译者”、“原文”、“原作者”、“课程标准”以及“教学设计”。同时，“教师”就必须身兼数职，他不仅是“导演”，还应该是“编剧”、“舞台设计”、“剧务”，甚至“演员”。更糟糕的是，台下怎能没有观众？那么，“课堂”这个舞台的“观众”是谁？“导演”“演员”是唯一的吗？“剧本”是一成不变的吗？

三、“间离”概念及其实现途径

事实上，课堂教学比剧场演戏复杂很多，课堂要素之间的变化与转换虽然可以提前预设，但更是即时生成的。教师若能巧妙运用“间离”手法，那么，处理复杂的课堂关系转换将游刃有余、有条不紊，在平衡和谐的课堂生态下，教师和学生的课堂学习力将大为提高。

（一）什么叫“间离”

1936年，德国戏剧改革家布莱希特从中世纪民间戏剧和梅兰芳的表演中提炼出“间离”手法。之后，“间离”不仅成为其进行戏剧革新的一个重要手段，而且成为构成“布莱希特戏剧体系”的要素之一。所谓“间离”，就是“把一个人物或一个事件陌生化，首先要简单地剥去人物性格或这一事件中理所应该的、一目了然的和不言而喻的东西，从而制造出对它的惊奇感”。[3]通俗地讲，“间离”就是陌生化，戏剧表演中的“间离”就是拉开艺术真实和生活真实的距离，使得演员和观众都远离一味地感受“真实”，而是更科学、理性地去认识“真实”，甚至改造现实。

（二）如何实现“间离”

1.与“熟悉”保持距离以实现陌生化。黑格尔认为，自欺欺人往往是因为自认为了然于心，而其实是一无所知、知之甚少或者片面狭隘。“间离”正是解决这个问题的方法——与一切熟悉的拉开距离。

2.与“共鸣”保持距离以实现理性化。亚里士多德认为，感性共鸣是戏剧美学的最高境界。布莱希特不完全排斥共鸣，但希望无论是观众还是演员都应该更加理性：演员不能以达到与角色情感共鸣为满足，舞台演出亦不能以激发观众的情感共鸣为宗旨，而是应该迅速采用间离手法，从情感共鸣的状态中超越出来。

3.与“时空”保持距离以实现历史化。布莱希特视“历史化”为一重要的表演技巧，他认为：“演员必须把事件当成历史事件来表演。历史事件是只出现一次的、暂时的、同特定的时代相联系的事件。人物的举止行为在这里不是单纯人性的、一成不变的，它具有特定的特殊性，它具有被历史过程所超越和可以超越的因素。”[4]

四、运用“间离”打造译文阅读课堂，释放提升译文阅读课堂学习力

（一）运用“间离”打造译文阅读课堂

所谓“译文”，是指语文教材中的外国文学经典篇目。这些篇目往往脍炙人口、广为传颂，在世界文学的历史长河中具有里程碑式的意义。我们需要走进“译文”，揣摩作者在特定语境中的创作动机，赏析作品本身所具有的审美特质，挖掘作品所蕴涵的文学价值、思想价值和历史价值。但是，还原作品的特定语境本身就是个伪命题，艺术的真实虽然源于生活的真实，但无法等同于生活的真实。所以，我们还必须走出“译文”，在当下语境中揣摩、赏析、挖掘作品本身，让作品带来当下的感受和启发。这种“走进”和“走出”的阅读过程，正是“间离”赋予译文阅读的意义。

译文阅读课堂的学习主体是学生，译文阅读课堂的教学意义是作为教学主导的教师运用“间离”打造课堂，引导学生释放原有学习力，并形成运用“间离”阅读译文的学习力。

（二）译文阅读课堂中的学习力

1.运用“间离”分析课堂学情，提升学生译文阅读中自我定位的能力。分析课堂学情就是分析学生具有的知识积累、语文素养和阅读习惯，以及阅读过程中学生可能存在的疑惑，淡化文本附加的思想性。[5]教师做此类分析的途径有两种：一是根据对学生的了解，模拟揣摩阅读并与自己的阅读进行比较；二是提前布置学生阅读并让学生如实提出疑问。

在《神的一滴》的预习学案中，教师可以设计这样四个环节。（1）通过字词注音解释和名词解释了解学生对基础知识的掌握情况。（2）通过换位思考引导学生揣摩重点语句。如：你觉得课文节选部分的“核心词”是什么？你最欣赏的语句是什么？如果你是梭罗，你最满意的语句是什么？（3）提供部分英文原文，引导查阅资料，理解文中相应语句。I cannot come nearer to God and Heaven/Than I live to Walden even./One proposes that it be called“God’s Drop”./That Trojan horse,with a thousand men in his belly,introduced by mercenary Greeks!（4）引导学生拉开与文本的距离，提出疑惑。如：预习后，你最想问梭罗哪三个问题？不管学生提出什么样的问题，都可以对问题进行归类并寻找到教学契机。有的学生就瓦尔登湖的特点提出，“瓦尔登湖的森林是什么样的？”“为什么说瓦尔登湖在经过混浊、吞噬后，你却觉得它永远年轻？”；有的学生就情感与创作动机提出，“你是怎么知道瓦尔登湖的？那么多湖泊，为什么觉得瓦尔登湖最美？瓦尔登湖对你而言意味着什么？是你生命的一部分吗？”“你独居瓦尔登湖的那段时间里心情如何？”；有的学生就思想观念及影响提出，“就一个湖，你为什么能悟出那么多？你是怎么悟的？”“你信仰上帝吗？你是如何理解人的本性的？”“现在的瓦尔登湖是什么样的？它的名字叫‘神的一滴’吗？”等等。

有效的学情分析能够帮助学生克服译文阅读中的“恐惧”“抵触”心理，引导学生自觉建立起通过原文与作者进行对话的阅读心理体验方式。通过有效预习，每位学生都能生成各自对文本与作者的初步认识，这能够为即将开始的课堂教学提供更多的教学契机。

2.运用“间离”处理教学内容，提升学生自主解读文本的能力。教师对经典译文的处理包括通读、精读、比较阅读和发现阅读四个环节。通读和精读是宏观与微观相结合的阅读，是教师与译文磨合的过程。比较阅读是指教师应该将译文阅读中的“译文”、“译者”、“原文”和“原作者”等要素通盘考虑，尤其是注重对所选篇目原文或其他版本译文的比较阅读，以进一步确定译文中主要信息的准确合理。发现阅读是指教师要在此基础上发现译文作为阅读教学例文的意义，挖掘其中能够释放和提升学生学习力的教学契机。

《神的一滴》是美国自然主义和超验主义作家梭罗的代表作《瓦尔登湖》中的经典选文，梭罗通过记录在瓦尔登湖畔独居的所见所闻所感，描绘了瓦尔登湖美丽、纯洁、庄严的自然美和坚忍、顽强、神奇的人格美，表达了对大自然的赞叹和崇敬，对人类破坏生态环境的批判和愤怒，阐释了自然的审美意义和精神意义，呼吁人与自然的和谐相处。通读和精读全文后，教师易于发现，该文虽然是有情景交融的意境和丰富多情的情感表达，但是，读起来相对晦涩，不能朗朗上口。接下来，教师由“译文”查找“译者”徐迟、“原文”相关选段、“原作者”亨利·大卫·梭罗。知人论世及比较阅读后会发现，原文与译文之间在某些关键语句中存在差异，而这些差异会影响读者的阅读体验。通过对文本的“间离”（尤其是“走出”），教师可以在教学设计中增加“原文辅助理解”这一环节，引导学生对部分存在差异的关键语句进行比较阅读。（1）One proposes that it be called“God’s Drop”.教材文字：有人建议过，这湖可以称为“神的一滴”。[6]104“Drop”用作名词，是滴落之物的意思。“God’s Drop”可以做出哪些解释？（2）That Trojan horse,with a thousand men in his belly,introduced by mercenary Greeks!教材文字：那特洛伊木马，腹中躲了一千个人，全是那些经商的希腊人想出来的！[6]104“恶魔似的铁马”=开掘的机器？引导学生比较，学生能够发现原文中“恶魔似的铁马”不仅指开掘的机器，更是讽刺了那些利欲熏心的人们。（3）I cannot come nearer to God and Heaven/Than I live to Walden even.教材文字：我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦尔登。[6]105通过基本语法分析，学生能理解作者是把接近上帝与天堂和生活在瓦尔登湖做比较，否定了其他更接近于上帝与天堂的可能，即生活在瓦尔登湖更接近上帝和天堂。[7]

通过这三段比较阅读，学生既可以体会到因为对大自然的务必敬畏、崇敬和热爱，梭罗对瓦尔登湖是“情人眼里出西施”的感觉，更能体会到梭罗对人与自然关系的定位——自然不属于人，但是人属于自然，最符合自然的人才是最完美的人。更重要的是，学生能够从教师的引导中提取出阅读译文、解读文本的切入点，掌握通过比较原文与译文来进一步解析文本的方法，从而提升自主阅读译文的能力。

3.运用“间离”细化教学设计，提升学生生成课堂、共同学习的能力。课堂是师生共同参与的，教师应引导学生生成适合大家的课堂，带领学生共同学习、发现自我和集体，形成学生生成课堂。教师的教学设计主要包括拟定教学目标、预设行之有效的实现手段、预设可能出现的即时生成及处理办法。“间离”手法在其中的运用主要体现在以下三个方面。（1）间离教学目标和学习目标。“教学”是“教”与“学”协同发展的过程，“教学目标”确定了这一过程的发展方向和预设的发展结果，侧重于教师基于“教”与“学”两方面的预设。“学习目标”则以学生在学习过程中的目标、过程、结果为出发点和落脚点。因此，教学目标的设定也需要从译文与作者、选文与单元、教材的关系，以及学生与教师的关系中走进走出，以解放和提升学生学习力为目标来拟定。（2）间离书本与多媒体技术。选择合适的教学媒介是课堂呈现的重要步骤。语文阅读课堂应当从文本出发，最终仍落实到文本。是否运用多媒体技术取决于语文阅读课堂的真实需要，而不是取决于课堂教学的评估标准。《神的一滴》阅读教学可以运用到多媒体技术的环节包括：语言导入和作者简介环节所涉及的音乐、图片及少量文字的综合展示；预习检测环节的选择题和课堂小结环节的填空题；研讨环节的学生提问展示。（3）间离读者与原作者。课前请学生以梭罗的名义设计了一段自我介绍，预设在作者介绍环节，学生从自己座位上走出，面向课堂做个“穿越”。学生走进“作者”，结合文本细细揣摩，再走出“作者”和文本进行创作，这种间离有助于学生实现主、客观认识的结合。

如“梭罗”（课前预设的一名学生）的开场白：

Hello,everyone！I’m Henry David Thoreau.I come from America.

1845年春天，我独自一人来到了瓦尔登湖畔。我用一把斧头开启了在大自然中纯粹的独居体验。这是我的小木屋，我自己种菜，有时去附近的村子打点零工，我的大部分时间是用来观察、记录、阅读、思考和创作的。

我喜欢这里，野鸭、松鸡、狐狸、兔子、土拨鼠……它们是我的邻居。说实话，我很羡慕它们——因为它们有“绿卡”，而我只是暂住了两年两个月零两天！离开后第7年，我用散文集《瓦尔登湖》纪念这片我热爱的家园。

我知道，你们可能觉得我是个十足的“怪胎”，你们还可能有一大堆问题想问我。不过，让我歇会儿，穿越一次不容易，或许你们自己能找到答案。

再如，在课堂提问环节，学生课前问题中涉及到一些与梭罗的直接对话：“梭罗生活中只有瓦尔登湖吗？”“你信仰上帝吗？”“在你的眼中，瓦尔登湖是‘神的一滴’，而康科德镇所代表的人类社会却唯利是图、不断破坏着生态环境。你如何处理这种矛盾与冲突？”“梭罗”的回答是：

我一生中大部分时间是在康科德镇度过的，比起每周做礼拜去信仰上帝，我更乐意走进大自然，通过观察、体验、思考来获得思想和信仰；我信仰大自然，大自然就是我的上帝；我用我的实践、体验和感悟，证明“自然不属于人（人类社会），但是人（人类社会）属于自然”，证明“最符合自然的人（人类社会）才是最完美的人（人类社会）”。

预设不等于生成。课堂生成的主体是学生，因此，课堂是学生生成的。在预习的基础上，学生可以在课堂学习中进一步运用“间离”，在其他课堂要素之间开展多重对话，最终回归到原作者与文本，并回到学生与学生、学生与教师之间的现实对话，生成课堂。

4.运用“间离”掌控课堂，拓展学生课堂学习力的弹性空间。学生生成课堂，教师掌控课堂，两者相辅相成。掌控并不是严格按照预设走流程，相反，掌控是“间离”，是把握课堂发展的走向。而在走的过程中实现的预设、出现的生成、做出的调整正是课堂教学的意义所在。教师要游刃有余地掌控课堂，就要让课堂成为从起点驶向终点的一个富有弹性的载体，展示预设、关注课堂、准确判断、顺势引领。

在《神的一滴》的课堂教学预设板书（图2）中，除了“课题”“作者”是教师直接板书的，其他内容（意思相近即可）都可以通过预设与生成来实现。

5.运用“间离”反思课堂，提升学生的课堂学习反思力。课堂反思包括教学反思和学习反思两部分。课堂反思是课堂教学必不可少的课后生成环节。课堂反思的视野和深度是教师、学生成长的二次出发点。课堂反思可以通过研究教学实录、师生课后互动、作业检测评估以及跨界理论迁移等多种途径开展。教学反思可以是即时的，也可以是历时的；可以有课堂参与者教师、学生的本人反思，也可以有其他研究者反思。

《神的一滴》的教学反思纵观教学过程中预习、备课、课堂、评估和总结各个过程，并借鉴戏剧表演中的“间离”手法来剖析。但是，与戏剧表演不同的是，译文课堂教学中的要素——“演员”“导 演”和“剧本”都不是固定不变的，它们随着课堂中教师和学生学习力的释放，随着教师和学生的种种不可知的生成，而不断变化着。

图2 《神的一滴》课堂教学预设板书

[1]百度百科.“学习力”词条[EB/OL].[2017-09-15].https://baike.baidu.com/item/%E5%AD%A6%E4%B9%A0%E5%8A%9B/6870590?fr=aladdin.

[2]熊和平.课程的间离效果与课程改革——基于隐喻的分析[J].教育发展研究，2008（22）：34-38.

[3]贝·布莱希特，邵牧君.间离效果[J].电影艺术译丛，1979（3）：157-163.

[4]张时民.陌生化：揭露戏剧的“意识形态”属性[J].戏剧，2005（3）：14-28.

[5]邹元江.作为审美思维限制的戏曲艺术的间离——以梅兰芳电影《游园惊梦》的昆曲表演为例[J].戏剧，2011（4）：121-134.

[6]杨九俊.江苏省职业学校文化课教材语文第四册[M].南京：江苏教育出版社，2013：104-105.

[7]张宇.引入原文：外国名篇教学新尝试[J].教育研究与评论，2015（3）：73-74.