“双一流”建设背景下高等教育的内涵式发展

卢 晓 中

（华南师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师，长江学者特聘教授）

党的十九大报告提出，我国高等教育发展要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。这既为“双一流”建设指明了方向，即“双一流”建设的重点是内涵建设，同时也为我国新时代高等教育确立了走内涵式发展之路向。

一、高等教育内涵式发展的动态意蕴

所谓内涵，指的是“一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容。”［5］919而内涵式发展则指的是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，强调的是结构优化、质量提高、实力增强。对于高等教育内涵式发展而言，既有高等教育体系的内涵式发展，又包括高校的内涵式发展。

尽管“双一流”建设是近年才出现的一个新提法，但高等教育内涵式发展则是已有经年的概念。同时，它又是一个发展的概念，在高等教育的不同发展时期对其内涵的理解和诠释并不尽一致。

比较正式提出内涵式发展是在20世纪90年代，1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：“九十年代，高等教育要适应加快改革开放和现代化建设的需要，积极探索发展的新路子，使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高。”“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”这是官方文件第一次正式使用高等教育“内涵发展”这一概念，而且，这里的高等教育的“内涵发展”是从“提高办学效益”来说的，具体而言，就是“指在原有高等教育规模的基础上，以挖掘高校内部潜力为主，来扩大高等教育容量”。由此可见，“内涵发展”在当时高等教育发展的语境下主要是一个“效率”的意蕴。正是在高等教育“内涵发展”这一意蕴下，我国高等教育规模与容量有了“文革”结束后第一次较大幅度的增长。1998年，招收本专科学生突破100万人。

1999年初国务院批转颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出，“高等教育规模要有较大扩展，到2010年毛入学率达到15%”，从此开启了中国高等教育以扩张为主的外延式发展模式。1999年当年招收普通本专科生约160万人，比1998年增幅高达47.4%。此后几年，在各方合力作用下，高校尤其是地方高校招生规模连年大幅度增长。2002年，普通本专科招收320万人，高等教育毛入学率就已达到15%，比2010年提前8年实现了高等教育大众化的基准目标。但是，由于这种扩张仍然是在传统内涵发展思维模式之下进行的扩张，且主导思想是“增长即发展”，显然在此情形下，“内涵式发展”与“外延式发展”并无多大差异，甚至可以说在本质上是高度一致的。扩张的直接后果便是生均拥有的高等教育资源锐减，高校的办学质量受到质疑。仅以生师比为例，1998年，在校普通本专科学生与专任教师之比为8.4∶1，1999年增长为9.1∶1，到2006年生师比已达16∶1。

实际上，高校扩招带来的质量问题从一开始就引发了社会的质疑，而且这种质疑声音一直伴随着扩张过程。教育部也在高校扩招不久便正式启动了高校本科教学评估的试点，即针对不同层类的高校，分别开展了高校本科教学的合格评估、随机性评估和优秀评估。特别是2006年，国家“十一五”规划制定并颁布，高等教育发展的主导话语开始由“扩招”“提高大众化水平”转变为“提高高等教育质量”和“高等教育内涵发展”。2007年党的十七大报告将“科学发展观”作为国家改革发展的指导思想，并特别强调“提高高等教育质量”。显然，这一次高等教育“内涵式发展”是问题导向的产物，而且，它是与扩张外延式发展相对立的，自然也与20世纪90年代的所谓的高等教育“内涵发展”有了完全不同的内涵，即此时的“内涵式发展”已不再同外延扩张近义甚至同义，而回归其原生涵义，即对高等教育发展的本质属性的关注，即强调高等教育“质”的发展。尤其是2012年党的十八大报告明确提出“推动高等教育内涵式发展”，将以提高质量为核心的高等教育内涵式发展作为高等教育发展的核心任务，“内涵式发展”的出发点和归宿点都高度聚焦到高等教育质量上。

二、新时代高等教育内涵式发展的时代内涵

党的十九大报告所提出的“实现高等教育内涵式发展”，将十八大报告的“推动”，改为“实现”，这一方面体现了中国从高等教育大国向高等教育强国目标迈进的坚定信心和决心，另一方面也表明要成为高等教育强国，首要条件便是高等教育内涵获得充分发展。“时代是思想之母”。笔者以为新时代高等教育内涵式发展的时代内涵主要包括以下几方面。

1.高等教育内涵式发展的核心是人才培养质量

20世纪80年以来，“质量”一直是联合国教科文组织提出的三大核心概念之一，且至今没有变化。同时，该组织认为高等教育质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有方面和一切功能。而人才培养无疑是高等教育质量的主要方面。如前所述，“双一流”建设重在内涵建设，其核心是人才培养质量。脱离人才培养质量这一核心，没有一流的人才培养质量，就很难称得上是一流大学或一流学科。目前大学办学的一个突出问题就是人才培养事实上并没有成为大学的根本任务，教学与科研“两张皮”的状况还比较普遍，甚至不少大学教学与科研呈现出某种对立状况。如何确立人才培养作为高校内涵式发展的核心地位，解决好教学与科研“两张皮”现象，真正做到以高水平的科研支撑高质量的人才培养，应当是当前“双一流”建设首先必须面对和解决的问题。

2.高等教育内涵式发展的关键是体制机制创新

首先是创新人才培养机制。这里有以下三个方面的问题值得探讨。一是十八届三中全会就提出“创新人才培养机制，促使高校办出特色、争创一流”，这里蕴含了一个值得高度关注的问题，便是高校办出特色要聚焦在人才培养体制机制的创新上，这也是“双一流”建设亟需破解的难题。二是大力推进“产教融合、校企合作”。实际上“校企合作”并不是一个新提法，它与过去的产学研相结合是近义的概念，不过以往这种合作大多是基于各利益主体，从取长补短的角度，通过合作促使各分主体的利益最大化。而“产教融合、校企合作”的不同在于，通过建立深度融合机制，将各利益主体一体化为共同的利益主体，即“命运共同体”，这个“命运共同体”的最大特征，就是利益的共同体、发展的共同体。三是落实人才培养的协同育人机制。包括高校人才培养与中小学人才培养的相互衔接，一流大学以高水平的科研支撑高质量的人才培养等。

其次是“放管服”改革。要从传统管理，到现代治理，最终达成善治，关键在于建构一个为大学组织成员广为认同并尊重的制度。因为一种制度能否有效实行，主要取决于该制度所制约的大多数人对制度的认同和尊重程度。只有个体的制度认同得以内化，并产生制度期待行动，制度的工具性功能和制度化过程才宣告实现。笔者曾调查不同发展目标定位的高校的学术制度施行状况，分析身在其中的高校青年教师对本校学术制度的认同情况，并与其学术发展行动联系起来加以分析，探究不同类型高校的青年教师对学术制度的认同情况如何影响学术发展。研究表明，当前以少数拔尖人才为目标的学术锦标赛制设计与多数青年教师的利益偏好和价值信念并不相吻合，因此青年教师的制度认同度普遍较低，其学术行动多属于制度压力下的应激行动，不利于长远的学术发展。［6］

再次是从固化身份到动态身份。对于身份，英国学者斯图亚特·霍尔曾提出过一个重要观点，即身份与其说是“我们是谁”或“我们来自何方”，不如说是我们可能会成为什么，我们一直以来怎样表现以及那在我们有可能怎样表现自己上施加了怎样的压力。［7］4由上可知，身份作为社会系统中的一种客观的现实存在，实际上是难以“去”掉的，而且它作为一种可能的未来存在所具有的内在动力机制功能，对于组织和个体的发展必不可少。但一旦身份固化，身份带来的内在动力便失去了持续性。当前“双一流”建设的要旨就在于动态身份，而不是去除身份。除了组织（高校）外，对于个体（如教师）来说，动态身份的意义也是如此。近年来在高教领域里“重岗位、轻身份”的人事制度改革，其旨趣也在于建立动态身份机制，优化师资结构，形成教师的内在动力机制。

从宏观的高等教育体系而言，高等教育内涵式发展还涉及高等教育结构的优化、效益的提高等方面，这也有赖于高等教育体制机制的创新。

3.高等教育内涵式发展的高度是大学文化的价值建设

真正意义的世界一流大学，无一例外都有一流的大学文化。综观世界一流的大学文化，大致可归纳出以下几个基本的价值特征：一是向学的追求，这是大学文化的本质价值，大学对知识、对真理的执着追求，使大学区别于其他社会机构；二是学术的自由，这是大学文化的永恒价值，也被认为是大学“永恒不变的原则”，历久弥新；三是自我的坚守，这是大学文化的精神价值，也使之成为人类社会的精神高地；四是开放的办学，这是大学文化的现代价值。现代大学应当走出“象牙塔”，主动回应社会经济发展的需求；同时，现代大学要走向国际化，与世界高等教育发展的主流趋势相适应。

如果说以上对一流的大学文化的价值认识具有相当的国际化成分，本土的优秀传统文化应当成为世界一流大学文化的重要组成部分。我们应当像对待任何文化传统一样，一方面要进一步增强文化自信和文化自觉，备加珍视我国大学的文化传统，特别是对那些优秀的文化传统继承且发扬光大；另一方面也需要对一些不合时宜的文化传统进行符合时代发展需要的改造，赋予其时代的内涵。这便是“中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展”在一流大学文化建设中的具体体现，也是大学自身文化的传承与创新。

值得特别提及的是，一流大学文化建设的关键是价值建设。在“双一流”建设过程中我们会时常面对要作出事实判断和价值判断的情形，如对“双一流”建设的评价中的事实判断与价值判断。所谓事实判断，更多的是着眼于一流大学和一流学科的量化指标的达成而言的，而价值判断则关注和强调大学的发展方向和终极价值。“双一流”建设必须建立起事实判断与价值判断的内在联系，也就是说事实判断中要有价值引导，而价值判断中则需以事实判断为依据。目前，过于量化的事实判断缺乏价值的引导，如对教师的业绩认定与评价往往侧重于简单的量化数字，并以此作出价值判断，从而产生了错误的价值导向。实际上，“从某种意义上来说，把一名教授终身工作的质量还原为一个简单的数字是完全没有道理的。事实上，要对一种思想、一种理论或研究发现的质量进行量化看来是不可能的”［8］。

因此，“双一流”建设须选择反映现代大学的现代价值的指标导向，尤其应注意选择与现代大学发展方向和规律相一致的指标导向。同时，“双一流”建设要十分重视非量化指标性的一流建设，如大学精神、大学文化、现代大学制度等，尤其是通过完善高校内部治理结构，形成调动各方积极参与的长效建设机制。