社会工作介入职业核心能力的价值与策略

高 燕，潘巍巍

（广东省外语艺术职业学院，广东 广州 510000）

职业核心能力是所有职业能力中可迁移的最基本的能力，是伴随人终身的可持续发展的能力，承载了人们更多的价值期待与社会诉求。然而，当下对高校学生职业核心能力的研究多停留在其工具价值方面，未深入剖析其价值理性与能力诉求的现实意义。学生职业核心能力是一种从个体众多能力中被抽象的基本能力，具有更大的职业流动性特征，也是个体进行职业转换的根本要求。因此，从内涵解读到价值理性的深入剖析，有助于职业核心能力提升的灵动样态。

一、内涵的解析

（一）职业核心能力概念厘定。职业核心能力的概念学界早有论述，却鲜有被公众所认同的普适概念。职业核心能力是个体从事职业活动的基本能力和核心能力。从高职院校学生发展的现实需求出发，职业核心能力不同于专业能力，它把内化了的品质、素养与能力在职业活动中进行外化，把个人的能力水平通过活动体现与演绎。从这个意义上，我们可以说，学生职业核心能力是专业知识和专业技能以外的、从事任何职业都不可或缺的、能够适应不断变化的环境的通用能力。学界对职业核心能力的类型也有不同的划分标准。按照职业核心能力在认知、情感、交往、技能等方面的要求，我们认为，职业核心能力是职业行动的价值引领，包括自我管理能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力等。

（二）职业核心能力的场域属性。皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）将场域界定为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”，强调的不仅仅是一种社会空间，而是在其中内含“逻辑和必然性”的各种力量之间不断“博弈”，富有生气和潜力的充满争斗的关系空间。在互相的权变与融合中，在冲突与争斗中，两种不同质的工作在交互的空间和逻辑的连接中彼此交织，相互借鉴，在各种位置之间构成新的样态。职业核心能力的提升实质上是内隐知识外化的过程，是一种内在价值在外界冲突中的重新构型。

（三）高校社会工作的复合转化。社工机构作为一种天生“接地气”的社会组织，注重动员、链接各类资源，开展服务，有利于推进社会生活的“去碎片化”。因此，基于基层社会再组织化的需要，社工机构也具备了发展的现实生活场域。张乐天（2003）研究认为，学校社会工作是把社会工作的原则、方法与技术运用到学校环境中，促成学校、家庭和社区之间的协调合作，协助学校形成“教”与“学”的良好环境，引导学生寻求个别化和生活化的教育，建立社会化人格，习得适应现在与未来的能力。张子中研究认为，高校社会工作以社会学、心理学和教育学等学科为基础,以爱心助人、公益务实为原则,以个案、团体和社区工作为主要工作形式,排解学生在学业、社交、情绪、人格等方面存在的难题。

学校社会工作和学生职业核心能力培养之间有权的交融，却也有着质的不同。他们有着不同的服务对象，前者的服务对象包括全体学生、学校教职员工、学生家长，以及社区和有关部门（如教育部门）的相关工作人员；后者对象就指向在校学生。其次，学校社会工作采用的是社会学的专业知识和方法，而学生职业核心能力培养偏重于教育学和心理学等领域的知识和方法。

学校社会工作介入职业核心能力工作需既有形而上之思，又有形而下之行,是在理论反思与现实实践中提炼、整合、精简、升华的过程，是知识、情感、技能、人格的协同发展与累积更新的复合转化。从两者内涵研究我们可以看出，职业核心能力和学校社会工作具有目标的一致性、原则的可融性和方法的协调性。

二、介入的价值

学校社会工作因其助人理念与学生职业核心能力的内在贴合性、域场构型与学生团体的介入可行性、方法技术与学生工作的协调性，为高校学生职业核心能力的提升提供了可能路径。

（一）助人自助的长维度。学校社会工作把学生看成富有潜力的个体，其具有解决自身问题与困惑的能力，在社会工作者（以下简称社工）的帮助和引导下，其自身困境可以凭借自身能力得以解决。这与学生职业核心能力培养目标旨趣一致，通过师生点拨，实现学生自主学习、自主发展各项核心能力的长维度模式。

（二）服务理念的深切入。学校社会工作不同于学校传统的管理模式，不是自上而下开展工作，对学生个体和团体进行制度规约和行为规范强调的是帮助而非约束。学生职业核心能力的提升是一种学生潜力的唤醒过程，是内因在外因的影响下自我提升的过程。学校社会工作通过课程引导、团体活动等形式，建构宽维度学生自主成长模式。

（三）平等唤醒的元价值。学校社会工作强调接纳尊重,唤醒自尊。这就意味着在工作过程中，义工需积极主动地理解对方,接受对方作为一个独特的个体和人的价值,并尊重对方的人格和需求。职业核心能力的提升，在某种意义上是学生个体与指导教师、学生团队、学生个体间通过活动导入，彼此尊重，相互影响，解决冲突，从而实现价值冲击和观念矫治，在一定程度上体现为能力提升的过程。

三、介入的策略

学校社会工作介入学生职业核心能力提升内容包含了教育、管理和服务的要求，涵盖了宏观层面的目标引导和环境的营造、中观层面的学生团队建设和事务管理、微观层面的个体发展和心理辅导，同时也涉及到学生身体健康素质、独立人格培育和思想道德素质的培养提高等内容。

与之相应的，学校社会工作介入学生职业核心能力工作具体采取的工作形式主要有个人辅导、团队辅导、主题活动以及咨询服务四类。个人辅导的形式主要是针对学生某项能力进行初步评估，然后制定提升计划进行指导；团队辅导是对有类似需求的学生，运用小组方法来达到预防和改变的效果；主题活动主要服务对象是学生、家长和老师，形式包括聚会、研讨、演讲、旅行等。

学校社会工作介入学生职业核心能力工作以活动历练模块为主阵地，以课程点拨和管理养成为辅助手段，工作对象为学生个体与学生团体两类，同时强化学生与家庭和社会的有效沟通，形式有咨询服务和主题活动。

（一）社会工作介入学生个体职业核心能力的提升服务，主要以咨询服务为主，课程点拨为辅。首先，量化评测学生职业核心能力各项指标水平，记录在册，根据学生自身特点，与学生一起针对其薄弱项目进行计划制定，观察评测学生执行情况并进行过程指导服务。值得一提的是，学校社会工作因其特有的工作理念，可以有效沟通学生与家庭和社会的关系，弥补学生管理之不足，把家庭教育与社会教育纳入学生职业核心能力提升体系，丰富影响因子，有助于建构学校、家庭、社区、社会多维立体培养模型，显著提高学生职业核心能力工作的实效性水平。

（二）主题活动的价值选择与阶段实践。主题活动方面，根据学生职业核心能力方面的提升要求，把有共同需求点的学生组合在一起，通过预设活动的形式，使学生在活动中学习知识、丰富情感、完善人格、提升技能。

在活动中，学校社会工作介入职业核心能力工作在其能力影响方面有着不同的阶段，笔者把其总结为初始阶段、发展阶段、内化阶段和外化阶段的“四分法”。

初始阶段。逻辑性和方法性较强些，指导教师和优秀学生组成的服务组织者需根据能力提升要求事先制定活动程序和步骤，参与学生根据步骤和要求开展活动，并逐步提升其合作水平，这样有助于彼此互相接纳，良好沟通与协作。

发展阶段。以制定团队规程、营造和谐氛围、丰富沟通手段、建构合作关系为主。在此阶段，学校社会工作者需适度放权，营造积极氛围，让团队成员在轻松环境下积极参与活动，让成员有机会为团队做出贡献，从而提升其沟通能力与合作能力水平。

内化阶段是将活动经验提升到理论知识的过程，学校社会工作者需积极引导学生进行反思、总结和归纳，并适当进行点拨，使学生将团队习得的经验和规则作为自己的规则和内在标准，用以指导自己的行动。

外化阶段是整个活动的成熟阶段，工作者使用各种介入方法，促使团队成员反思过往行动和经验，寻求处理问题和矛盾的有效方式和方法，用理论自觉指导行动和解决问题。工作者需密切注意团队成员的感受与回应，积极指导，化解疑惑，以期学生个体可以将团队活动经验内化于心、外化于行。

职业核心能力不同于专业核心能力，承载着更多的社会价值诉求与价值期待。我们已经进入一个呼唤全人教育与人性管理的时代，平等、服务、助人自助的理念介入学生职业核心能力提升工作是适应时代要求的应然之举。实践层面的践行有助于职业核心能力提升工作摆脱现象和工具迷思，走入理性、执行的问题价值原点。毋庸置疑的是，这是一个过程，更是一种对价值期待的积极回应。

笔者所在的广东省外语艺术职业学院在人才培养实践中，以职业素质高、就业能力强、发展潜力大的“高强大”技能型人才为培养目标，通过“三项保障”（制度保障、师资保障、阵地保障）、“三个模块”（课程模块、活动模块、管理模块）以及“一个平台”（校本认证）的培养机制，着力于学生自我管理能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力等职业核心能力的提升，探索出“课程点拨＋活动历练＋管理养成”三位一体的培养路径，建立了与学分制管理相适应的学分认证制度和校本考核认证平台，切实提高学生职业核心能力的培养实效。广东机电职业技术学院开设了社会工作相关专业，积极探索学校社会工作和思想政治教育的融合。实践研究认为，两者有着共同的目标、相近的工作原则，只是在工作内容、工作理念、工作方法和成效显现上有所不同，两者建立空间对接、功能互补的“双向”融合关系必将共同促进学生的成长成才和社会的和谐发展。

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