单元知识结构整体教学设计模式的理论建构

/徐文彬 李永婷 安丹诺

单元教学起源于欧美，是“新教育运动”的产物。其基本思想是打破学科界限，重组单元知识内容进行“整体化教学”。我国单元教学的萌芽可追溯到20世纪初期。林纤、吴曾祺等人编写的“国文”用书中就曾蕴含单元编排的思想。20世纪80年代以后，随着西方教育思想的涌入，国内教育界关于单元教学的理论和实践研究逐渐增多，形成了“四步骤多课型单元教学”“六课型单元教学”“大单元教学”等有代表性的教学设计模式。

如何在单元教学的历史发展积累基础上，既系统汲取当代发展成果，又更为适应当下教育教学实践情况，应当是我们建构单元教学设计模式的出发点与追求。本文所提出的“单元知识结构整体教学”设计模式便是这一追求的具体体现。我们先由该模式的理论基础谈起。

一、理论基础：厚实认识论

厚实认识论是从默会知识论出发的认识论思想。我们知道，知识元是知识结构中最小的独立单元，知识既可以是概念、规则、公理、方法等知识，也可以是事实或者实例化的知识。从知识的二元分类来看，知识可被分为明述知识和默会知识，其中，明述知识是一种编码化的知识，也就是通常所说的“形式化”的知识，是以符号（包括文字、数字、声音等）形式表示的知识。默会知识是通常所说的“只可意会而不可言传的知识”，是原则上不能充分用语言加以表达的知识，这种知识高度个人化，具有难以形式化的特点。明述知识同默会知识之间存在着复杂的动态关系，某种程度上可以说，所有的明述知识都是由默会得来的，明述知识经过符号加工变成公共知识，到了个人层面，又回到了默会维度。传统认识论以命题性知识为主要论述对象，往往指向了表层的明述知识，并未关注到可能会对人的思维和能力起到极大助力的默会知识层面。

而厚实认识论则不同。厚实认识论从知识论层面上规定了知识的如下“三义”：（1）知识的内容义，也就是传统认识论意义上的公共的“无人”的类属的明述知识；（2）知识的状态义，相对于具体的认识者而言，是指其具体的认识状态，譬如，信念、动机、情感、情绪、意志等；（3）知识的能力义，相对于具体的认识者而言，是指其在具体的认识状态下运用知识的内容义去认识问题、解决问题的能力。如果我们能从厚实认识论的角度出发理解知识，那么一定程度上，就可以重新认识或重视传统认识论中容易被忽略掉的部分，这些部分可能是关于知识与能力背后的方法和价值，也可能是潜藏在意识深处并未被加工的知识和能力，这些知识和能力可能会影响着一个人的认知倾向和思维方式，也在很大程度上影响着个人关键能力的养成和价值观念的形成。

单元知识结构整体教学设计模式的出发点，就在于不仅关注到传统命题性知识的维度，还关注到对个人的知识和能力发展起到重要影响的默会知识维度，回归知识生成的本源性问题，从知识“三义”的角度探讨相对“完整的”知识的学习。

从教学知识的角度来看，独立的知识元不能成为学习的内容，也不能满足完成整个教学系统的动态运行。教材的编写往往由每个领域的学科专家和教育专家主笔，在编写时会考虑到学科知识的特性以及学生的认知和心理发展，将被选择的知识元以一定的关系排列组合在一起，组成相对丰富、前后衔接并且富有完整意义的教学知识，这些经过排列组合、有一定逻辑顺序的知识具有一定的结构特性和学科特性，因而教学内容内在地会具有结构性和层级性的特征。知识之间的关系主要包括继承、前驱、后继、平行、关联等等，而现行的教材往往以单元（或模块、主题）为阶段性教学单位，每个单元会有特定的知识内容或主题，单元与单元之间的知识存在前承、后继等关系，再由若干单元组成一定周期的学习内容，也就是针对不同年龄阶段学生的教材。课与单元（或模块、主题）之间的知识簇具有流动性特征，单元（或模块、主题）与课本之间也存在着知识簇的流动，随着教学工作的逐步开展，课与课之间推进知识、单元与单元推进知识，共同形成知识流动的过程。在这个过程中，新、旧知识相互作用，逐渐形成更大的知识簇。教师在组织单元知识的过程中，也不单单指向学科知识，而是会与相关学科、领域的知识以及各种经验性知识产生各种联系，而学生接受到的知识（即具体认识者所接受的个体知识）亦然。

因此，在厚实认识论思想指导下，单元知识结构整体教学设计模式从知识的内容义、状态义和能力义三个维度来综合考量教学内容的安排，强调知识“三义”的内在结构与关联，目的是使学生获得更为系统和连贯的知识与学习经验。在此关键语义下，整合了当前单元教学设计模式的一般过程，以单元知识结构为基点，借鉴心理学关于学习过程的理论，搭建起“单元知识结构整体教学”的设计框架。

二、概念界定：单元知识结构

任何“单元”都是相对的，是处于整个“单元丛”中的一丛，而如果没有“单元丛”，该“单元”则无所遁形。因此，单元可以是教材中编制好的某一单元、某一章节、某一主题、某一模块、某一领域、某一学期或学年某学科教材整体、某一学期或学年所有学科教材整体甚至整个学校课程。因为碎片化（没有结构）的知识（实乃信息）不是知识，所以，仅就（结构化的）知识传授而言，单元教学就必须建立在“单元知识结构”基础之上。

单元知识结构是指，上述“单元”的内在学科知识、基本原理、思想方法及其关联，以及与相关“单元”学科知识等之间的联系（可谓该单元的学科知识结构，即单元的内在知识结构），以及该单元的“学科知识结构”与其他学科或领域、学生当下的社会实践与生活经验之间的联系（可谓单元的外在知识结构）。由此可见，单元学科知识结构更为强调学科知识之间的内在联系，而单元知识结构则在此基础上更为凸显单元学科知识与其他学科或领域甚至社会实践与儿童生活的外在关联（因为如果没有这种所谓的“外在关联”，能力培养将无所激发和释放）。

就形成单元及其知识结构而言，有三种方式可供选择：遵循、调试和引进。遵循方式是指，基本按照所选教材的内容编排来进行单元知识结构的建构；调试方式则是指，依据教材但又不仅仅局限于教材的内容编制结构，而是对教材内容进行重新理解、重新单元化来建构单元知识结构；而引进方式则是指，在“课程整体”与“整体教学”的视野下，将教学内容按照学校或教师的规划进行增添删减、优化组合，实现教材与教材、学科与学科之间的互相借鉴和联系，从而建构“单元知识结构”。

三、模式设计：单元知识结构整体教学

基于“单元知识结构”的整体教学设计模式不仅以“学生学习主体的确立”为前提，而且以“教师专业发展的可持续”为条件，旨在既追求学生（学科）思维的发展和学科能力的提升，又期待教师能够融合其自身的学习、教研和教学为一体。其设计模式具体为，明确单元知识结构，把握学生学习心理过程，确定教学目标、重难点，编制单元学习检测，设计学生学习活动或教师教学活动。

第一，明确单元知识结构。首先就要“高观点”、整体、全面地熟悉课程标准及相关教师用书、学生用书和“配套练习”等课程资源；其次是要对所使用版本教材烂熟于心，并尽可能多地了解其他版本教材甚至境外教材，以为比较、选择、改编、重组乃至重构单元学科知识结构和单元知识结构寻找依据；再次是要细致入微地系统分析学科领域知识的内在联系（应打破“学段”界限，这也是解决各种衔接问题的必由之路）；最后，在上述分析基础上，具体入微地就所教单元的学科知识结构进行建构（内在联系），并分析教材所载“学科问题”（背景）蕴含的其他学科或领域知识甚至学生的社会实践和生活实际，以建构单元知识结构（蕴含“内在联系”的外在联系）。

此外，关于单元学科知识结构和单元知识结构的呈现方式，最好能够用图表（譬如，思维导图、概念图等）的方式来表达，以便于我们能够一览众山小，宏观把控、灵活运用、入微入深、恰当适合。

第二，把握学生学习心理过程。一是要学习发生认识论（尤其是皮亚杰的发生认识论）的研究成果及其新进展、发展心理学（尤其是皮亚杰的儿童认知发展阶段理论）的研究成果及其新进展、建构主义学习理论及其新进展、学科学习或教学心理学；二是要充分尊重、理解、把握和运用我们一线教师自己在实际教学工作中所认识、感悟到的“学生学习本单元知识结构”的一般心理过程与具体个别差异。

尽管前者一般、可靠、科学，但是后者可能更为具体、有效、有针对性。我们通常都更为强调前者的意义与价值，但现实中教师所实际运用的则是后者。因此，如果我们在建构“学生学习的心理过程”时，能够将这两方面有机地结合起来，可能会形成意想不到的实际效果。

第三，确定教学目标、重难点。教师的指导之所以重要是因为，教师应该可以站在较为全面、系统的立场上来确定单元的教学目标，以及把握学生学习的重点与难点。很显然，这是建立在明确单元知识结构和把握学习心理过程基础之上的教育思考与判断，也是教师日常教育教学经验的集中体现，更是教师对学生经常出现的“疑难杂症”进行反思之后的教学决策与行动。

第四，编制单元检测。人们一般都认为单元检测的编制与实施应该在单元教学之后来完成或落实。其实，在明确单元知识结构、把握学生学习心理和确定教学目标、重难点之后，我们就应该大致把握了学习活动或教学活动设计的具体依据了，本该就此来具体设计学习活动或教学活动。但是，教学活动的成效不能仅仅依靠一般性的教学目标、特定的教学重难点来评估，即使依据其来评估教学活动的成效也无法具体落实，因为缺乏评估的效度与信度。因此，本着“预则立，不预则废”的古训，以及教学的人为性、为人性和预设性等特点，接下来的工作应该是单元检测的编制，为评估教学活动或学习活动的成效提供既有信度又有效度的依据。

第五，设计教学活动或学习活动。具体的步骤为：（1）应深入分析单元学科知识的内在联系性，即单元学科知识结构；（2）应充分考虑单元学科知识与相关学科知识或领域以及学生当下的社会实践和生活经验的“外在关联”，即“单元知识结构”；（3）应该细致分析学生在建构单元知识结构时心理操作的逐层递进性；（4）应给予单元检测以必要的关注，可考虑是否在学习活动或教学活动设计时兼顾单元检测所涉及的“题型”或“材料”类型等，以避免“教评脱离”甚至分离现象的发生，努力做到“教评一致”、教有所依、学有所评；（5）综合考量，合理分配教学单位和划分课时（这里的“教学单位”是由单元知识结构的内在层级和学生学习心理过程所确定的，其所对应的课时可能不足一个，也可能多于一个），设计由诸多“教学单位和相应课时”的教案所组成的整体教学方案。

任何创新都不是“无中生有”，而是在现有累积基础上的改进或完善。“单元知识结构整体教学设计模式”的理论建构亦然。它综合了当代有关认识论、认知理论、神经科学、教育理论、学习理论、教学理论、测量理论、评价理论等众多理论成果，以及一线教师丰富的教育教学实践经验。看似轻松，实则不易，需要我们矢志不移地尝试、坚持方可见实效。