在场研修：提升教师学习力的重要方式

正如华东师范大学李政涛教授在他的《重建教师的精神宇宙》一书中所写：在教师的学习历程中，什么地方是教师生命所在的地方？需要什么样的载体来安放教师的求知热情？那就是“教育现场”。教师的学习能力，最重要的是现场学习力。

笔者近年来每参与或组织一次教师研修活动，内心的这种感受和认知就愈加强烈和坚定——在场研修，是教师最为重要的学习能力。所谓在场研修，是指为提升学习者的知识与技能，有计划、有组织地深入教育现场开展学习与研究的一种教育形式。在场研修提供的是一个问题场、学习场、思维场。它具备三个特点：一是以教师的实际需求为导向；二是以卷入式研修促进教师的主体参与和体验，使教师获得涵养教学力的最直接体验；三是聚焦师生真实教学场景中的真实问题；四是营造裹挟身心的场域，在研究中不断地修炼。在场研修，源自教师的主观需要，因此吸引了教师全身心地投入。正因为有了教师的主体参与，因而很大程度地破解了传统研修活动高控制、缺自主，个体化、缺合作，冷漠化、缺温情，随意化、缺效率等问题，有效促进了教师的主动化、协同式发展。

那么，什么是教育现场？提升教师的现场学习力又应该如何入手？

教育现场，指产生教育实际问题的发源地以及教育主体工作生活的实践场所。走进教育现场的教师研修，是根据特定的研修主题、研修对象、研修方式，在特定的研修基地进行的个性化、特色化的教师学习和研究实践活动。常见的教育现场有这样四种类型：第一种，教师自己每天的教学现场；第二种，同行教师的教学现场；第三种，学校教研组、备课组的日常教研活动现场；第四种，各种培训、讲座现场。教育现场是客观存在的，但并不是所有的教育现场都能成为研修现场，它需要聚合一定的研修主题，聚拢一定的研修对象，聚焦一定的研修方法。那么，同样置身于研修现场，为什么不同的教师收获却大不相同呢？这其中最大的区别在于每个人的现场学习力不同。良好的现场学习力表现为专注力、捕捉力和转化力。

教师的现场学习力，我以为至少可从以下几方面去锻造：

一是要善用勾连式阅读。

美国教育心理学家布鲁纳在强调知识的结构的重要性时，提醒教师：“要设法不断帮助学生提炼结构，这个提炼过程是‘反复的’‘逐次递进的’。”英国哲学家怀特海说：“一旦学生掌握了结构，他们就能‘站起身来，环顾四周’，达到更高的理解层次。”换言之，结构的层次越高、越精细，其解决问题的能力就越强。同样，教师在参加现场研修时要想达到较高的理解层次，也需要对研修内容进行结构重组，通过勾连、对比，从而通达更优的结构。

如在一次教育名家论坛上，一位资深主编作了《教育写作，从“新”开始》的专题讲座，他从时间之新、领域之新、视角之新、观点之新等四个方面谈了教育写作如何求“新”的问题。试想：如果参加现场研修的教师不能结合专家所列举的案例进行勾连式、拓展性阅读，那么研修活动结束之后我们的教师还能留下什么？可能只会留下一些观点、事例而已。倘若如此，主办方精心策划的论坛活动也就失去了它应有的意义。要提高研修活动的有效性，提高参研教师的学习力，研修活动结束之后再进行一定量的勾连式阅读和思维乃至实践拓展是必不可少的。首先，专家为佐证自己的观点而列举的一些文章标题，我们可以通过搜索引擎进行浏览通读，从而整体把握文章的框架结构。此外，专家所举的一些事例（如马修斯所著的《哲学与幼童》一书中6岁男孩伊恩的故事、梁实秋所著《雅舍小品》《孩子》一文中的故事等），我们可以通过回归“母本”进行整体阅读。有人说：阅读就如同考量一个历史事件，不把它放到一条历史的长河中去审视，是不大可能看得真切的。或许，通过回归“母本”，我们还会有更多新的发现。再有，就是把专家的观点与教师自身的写作实践相勾连，并进行自我追问。如怎样对熟悉的教育问题进行陌生化处理；面对同样的教育现象，能不能换个角度，看到它的B面；等等。如果每次研修之后都能进行这样的一番勾连、对比与反思，那么我们教师的收获将呈几何级数的增长。

再如南京师范大学一位教授在《当前国内外中小学课堂教学改革取向》报告中指出，“深度学习”是21世纪课堂教学改革的重要追求，它包括情境性学习、深度思维（或高阶思维）等。深度思维是促进学生真正深入理解的重要途径和方法。如何培养学生的高阶思维？这其中设计有效的问题尤其重要。根据布鲁姆目标分类理论中“认知领域”的分类，把问题分为记忆类、理解类、运用类、分析类、评价类和创造类。而我们在日常教学实践中过度强调了前三个类别，很大程度上忽略了涉及复杂思维的后三类的培育。而有学者强调将布鲁姆认知目标的记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次的前三者指认为低阶思维，后三者指认为高阶思维，这有失偏颇。就拿第一层“记忆”来说，如果生成于复杂情境，那“记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提取的行动策略，这样的“记忆”就属于高阶思维……

对于如何培育学生高阶思维的问题，如果我们不进行勾连阅读、整体阅读，那么很有可能我们获得的认识就是片面的。“如果一个人掌握的都是个别经验的知识，那么他就没有什么知识。”“知识的结构扩大了人的想象中的行动范围。”拿小学阶段的乘法口诀的记忆来说，如果教师能充分调动学生的已有经验，引导学生主动地建构，那这样的记忆培养的就是高阶思维。提供相互配伍的复杂情境与高阶思维，是推进学生从学科知识习得向学科素养养成转变的可行路径。教师通过勾连式阅读，将研修现场获得的内容及与之相关联的内容进行整合、重组、变构，并逐步提炼出新的结构，那教师的现场学习力将会提升到一个新的水平。

二是要运用“奥卡姆剃刀”。

“奥卡姆剃刀”定律是由14世纪英国逻辑学家奥卡姆正式提出的。这个原理称为“如无必要，勿增实体”，也就是“简单有效原理”。放在科学研究活动中，就是对某一事物的解释或说明，如果不需要更多地假设条件，就不要用；要用简洁、明了、准确的方式，抓住本质，建构具有解释力的理论；对于那些不必要的假设、说明等，要果断地舍弃。从“奥卡姆剃刀”所显示的思维的经济性原则或逻辑的简单性原则来看，教师通过现场研修所建构的理论应该是简明的，转换成的书面表达也应该是简单的。

教师进入研修现场，首先要把自己的通讯设备置于静音或关闭状态，以保证不为外事而分心；其次要专注记录笔记，从头到尾不放过每一个细节，要像钉子一样牢牢钉住研修现场上的一举一动，这也就是我们常说的专注力。但是光有专注力是不够的，如果教师不能对在研修现场获得的内容进行精简、提炼（即不运用“奥卡姆剃刀”），那么，随着时间的推移，当初在研修现场获得的内容仍只是停留在演示文稿或笔记本上，无法内化于心，外化于行。所以除了专注力以外，教师还需要一种概括力、建构力。如在研修现场听取了原国家督学成尚荣所作的《名师培养与学生发展》的报告后，我们不妨可作这样的梳理与提炼——中国学生发展核心素养（以下简称核心素养）的核心旨归是关注和指向人；核心素养的核心价值是培养学生的创新精神和实践能力；核心素养的核心特征是综合性；核心素养的核心策略是整合；核心素养的核心途径是学习活动。名师的成长、学生的发展要在真实、复杂的学习情境中进行，要把创新价值放在更突出的位置。基于这样的认识，或许我们能找到发展中国学生核心素养的一条通道。如果我们不运用“奥卡姆剃刀”，不对报告进行二次加工，也就很难摸清发展学生核心素养的可行路径。

再如在研修现场听取了南京大学一位教授所作的《学生学习的国际研究进展与中国本土视野——透视教师的未来实践方向》的学术报告后，我们数学组的几位教师在晚间制作微信报道时，经过集体讨论，决定将三个主题“学习研究的关键结论——国际进展”“中国人的学习特点与教学发展”“教师未来的课程与教学的实践方向”重新提炼、概括，综合归纳为“学习理论观照下的教学走向”。诺尔·诺丁斯认为：“一切教育效果的评判标准，取决于学生究竟学了多少、学得如何以及继续学习的潜力与愿望！”根据这样的评判标准，综合中外学习理论，我们提炼出“注重知识结构”“善用学生经验”“情感促进认知”“学会科学记忆”“科学与艺术结合”“走向真实情境”“积极参与课堂”等七条教学原则抑或是七种教学走向。这样的建构虽源自专家的学术报告，但又融进了自己独到的思考。七条原则虽视角不一，但都建立在联系的关系上——数学知识间的联系、知识与经验间的联系、情感与认知的联系、艺术与科学的联系、学习与环境的联系、教学要素之间的联系，等等，因此这样的整合提炼又具有了新的建构意义。

在现场研修过程中，如何运用“奥卡姆剃刀”？一方面要把现场中闪现的有用资源钩出来，钩到自己的笔记上，钩到自己的脑海里，这就是所谓的选择力；另一方面要把相对零散的可用信息重新整合，进行二次提炼，概括成一串图式或一组结论，这就是概括力。所以研修现场中善用“奥卡姆剃刀”的教师，他们的学习力更强，也更具灵活性及穿透力。

三是要活用以文化之的能力。

华东师范大学李政涛教授认为进入研修现场的教师除了要像钉子一样牢牢钉住现场主讲者的语言点和思想点，还要带好钩子，把主讲者的价值观和思想钩出来，钩到自己的教学实践中去，变成具体可为的教学行为。这种以文化之的能力则是教师现场学习力的最终体现。

提升教师的现场学习力，光讲道理不够，还要靠一定的制度来催逼。如在校内听本校教师的课或讲座，我们可要求自己做到三个一：至少发现一个亮点，发现一个问题，提出一条改进建议。如外出学习，那么仅做到上面的三个一还远远不够。我们设计并推行这样的制度：一是开展“濯亮思想的天空”研修心得交流，要求参加研修的教师在组内或校内讲出研修现场主讲者的课或报告好在哪里，自己为什么欣赏；有哪些值得商榷的地方，如何改进；有哪些可以重新整合的地方，如何优化；等等。二是开展“敞亮前行的方向”学习汇报活动。参加研修的教师回去后要把看到、听到的上出来或讲出来，并且做出来、写出来，而这就是实现转化的过程。做到这几点，制度的价值也就真正发挥出来了。

如在一次现场教学观摩活动中，来自南京的一位全国知名特级教师执教了一节示范课《轴对称图形》。课后，我们组织参加观摩活动的教师对这位名师的课进行评议。有教师认为该名师在课堂上践行的一种指名方式，即让发完言的学生要指名下一个学生进行补充发言，是本堂课最大的一个亮点，一个创新之举。对此，有教师提出质疑：当一个学生发完言后须请下一个学生进行补充，这种表面自主的形式，其实掩盖了大多数学生游离于课堂之外的现实。诚然，作为表现自己的一种理解方法或者想法的形式，无论学生发言怎样，本该是没有什么好“补充”的；况且让一个学生请另一个学生进行补充发言，学生是很难兼顾到全体的，被请到的学生不外乎两种类型“学习成绩特别好的”或“私人关系特别好的”。久而久之，很多学生反而不会用心去倾听了，因为不管怎样总会有人去回答的。其实这种课堂上的“虚假主体性现象”，日本的佐藤学教授在他的《静悄悄的革命》一书中早就提醒过我们：只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。这样的辩课、交流，会让参与现场研修的教师内心更敞亮，认识更深刻，行动更理性。

当前，课堂诊断已成为不少学校、教科研部门常用的一种研修方式。如果在进行课堂诊断时还只是停留在“有意识，缺行动”“有诊断，缺改进”“有抓手，缺系统”“有典型，缺平衡”“有感性，缺理性”等现有水平上，还没有能够提炼出开展“课堂诊断”研究的一般范式，没有能够形成一定的规范制度和实施举措，那么这样的研修就没有能够发挥出它应有的以文化之的价值，它的品位和质量也就很难得到更大的提升。倘若我们能够在借鉴、总结的基础上，提炼出“课堂诊断”研究的一些基本属性，并尝试建构出如下的操作范式：一看（看师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度）；二听（听师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况）；三问（了解教师的执教意图与学生的内心感受）；四思（即进行理性思考，探究与发现执教老师的教学经验与特色，并发现与研究教学过程中存在的问题，寻找相关的改进对策）；五表（即进行表达交流，相互切磋，提升智慧），能够创设一些诸如：专家坐诊、行政随诊、名师会诊、同事互诊、自我问诊、跨科协诊等具有鲜明特色的实施举措，那这样的研修活动就有了它特定的文化力量和价值规律。

在场研修，不仅是广大教师提升学习力的重要途径，也是所有教研部门需要坚持的有效的培训方式。心在现场，思在现场，然后通过践行、比较、反思、调整、优化之后再次回到现场，这一循环过程，提升了教师、教科研人员的专注力、整合力、思考力、概括力、转化力等现场学习力，说它是最符合教师、教科研人员的职业特性的学习方式，一点也不为过。