儿童“短书评”创作要素及指导策略研究

/蔡 亚

从豆瓣的影评、视评、书评，到微博、微信朋友圈的互动点评，现在的儿童拥有着丰富的释放话语权的平台。“短书评”的尝试正是基于此社会背景。当然，受儿童阅读能力和表达水平的限制，笔者将他们尝试的书评称之为“短书评”，不必有正规书评的范式，也不必讲究篇幅的限制，但是构成“短书评”的元素又有一定的要求，与儿童习作中的“读后感”存在一定的区别。

一、短书评与读后感的不同元素

书评是评论并介绍书籍的文章，它强调有见识地分析书籍的形式和内容。广义的书评包括读后感，但是本文还是试图将两者区分开。因为从儿童表达的角度和“短书评”尝试初衷的考量，两者还是存在一定的区别：

首先，评论元素更丰富。儿童的“读后感”往往重在对小说内容的感受，且复述、引用偏多，关注角度单一。“短书评”重在分析、对比、评价，力求多角度表达自己的理解，评论元素会关注到小说内容、情节、主题、人物、叙述方式、结构等不同方面。

其次，评论质疑更深刻。“短书评”可以发展学生阅读思维，提升学生阅读力。“短书评”的生发过程体现了学生思维的广度和深度，有助于学生养成对儿童小说独立思考、质疑探究的习惯，增强了他们思维的深刻性和批判性，从而实现小说阅读审美情趣的获得。

最后，评论推荐更有力。“短书评”有“共享阅读”的推荐作用。它有助于将阅读讨论课上的讨论所得及时记录并加以升级。“短书评”提倡儿童勇于提出自己的观点，在互相交流、切磋中，加深领悟、共同提高，从而唤醒班级同学深入阅读小说的兴趣。

二、“短书评”的创作要素与言语风格

（一）侧重于“情节与结构”的评论

关于情节，巴纳比·康拉德曾说：“一旦人物摊上了事，摊上了大事，那么其摆脱困境的千方百计则可美其名曰‘编排情节’。”[1]儿童在阅读小说时，往往会依据情节来评判小说的精彩指数。

1.关于“情节推进”的评论。

梅子涵在《儿童小说叙事式论》中叙述过“情节式推进”和“故事式推进”的区别：前者由一个个独立的情节补充和拼接，而后者自始至终围绕一个扣结开端、发展、最后真相大白。[2]在撰写埃里希·凯斯特纳的《埃米尔擒贼记》短书评时，学生就急切地表达了这种“故事式推进叙事”的妙处：

这本书你会一口气将它读完——因为小说的情节是如此环环相扣。你不会因为某个场景的出现而感突兀。比如，你无需置疑埃米尔为什么要自己擒贼而不选择报警，因为前文有很好的铺陈——他曾朝广场上的塑像做不礼貌的行为，他害怕警察会找他麻烦。

——苏诗博《儿童并非一无所知》

2.关于“叙事结构”的解密。

当儿童将评论的目光放在小说的叙述结构上时，他们自然会感觉到悬念与冲突对于故事展开的重要性。例如，费利斯·霍尔曼的《地下121天》，叙述结构非常特别，全书共7个章节，但每隔两个章节就插入“另一条轨道”的叙述，从“另一条轨道1”至“另一条轨道7”，而且用不同的字体进行加粗提醒。这么做有什么目的？

随着阅读的深入，你会发现“另一条轨道”在讲述地铁驾驶员威利斯的故事。我理解这是小说故意安排的线索。因为“另一条轨道”的存在，史雷克地下生活的结束有了一种可能。

——俞梦菲《关于一场“梦”》

3.关于“特殊叙事”的发现。

贝芙莉·克莱瑞的《亲爱的汉修先生》以日记和书信的方式来处理第一人称叙事法，故事内容非常生活化，很受儿童欢迎。学生将这种特殊的结构与普通小说的章节式叙述进行对比，得出“尽管它不像是小说”的结论，虽然稚嫩，却也体现儿童评论的思辨性：

小说以书信、日记的方式将故事巧妙地串联，而非普通的章节式叙述。我认为书信和日记推动了小说的发展，尽管它不像是小说！

——陈雪子《奇特的书信体小说》

（二）侧重于“语言与风格”的评论

小说的语言是艺术，汪曾祺曾说“写小说就是写语言”。充满童趣、通俗易懂的语言往往会吸引小读者的关注与评论，他们会通过揣摩语言去感知小说的魅力。

1.关于“叙述与展示”的思辨。

儿童最喜欢用“生动形象”来表达自己对小说中优美词句的感受。其实，这就是小说语言技巧中“叙述”与“展示”的区别之处。乔治·塞尔登的《时代广场的蟋蟀》被誉为“20世纪全球最佳童书之一”，学生这样评论作家语言的魅力：

功成名就后的柴斯特满心失落，作家这样描述：“傍晚它正在演奏的时候，一片黄叶，秋天里的第一片落叶，吹进了车站，正巧就落在蟋蟀笼子的旁边。……看到了这个提醒它外面乡下正在进行的时序变化的小东西，它的心头不觉猛然一凉，几乎无法再继续演奏下去。”正是这样生动形象的描述让读者感受到了蟋蟀内心世界波澜壮阔的变化。

——李岳《动物与童心》

确实，如果作家直接写“蟋蟀柴斯特此时内心非常失落”那属于简单“叙述”，但小说选择了更具表达张力的“展示”手法——通过落叶的飘落唤醒蟋蟀内心的乡愁。学生不了解这是小说言语的两种技巧，只凭直觉进行相关评论，体现了儿童对语言的敏感性与鉴赏力。

2.关于“场景与对话”的赏析。

场景是以人物为中心的环境描写。小说是由一个又一个或“承”或“转”的场景构成。场景包含着人物与对话，是小说播种冲突和张力的肥沃土壤。评论中学生对小说场景的提炼，对儿童话语的认同，能唤醒更多伙伴的阅读热情。学生这样评论祁智的《芝麻开门》：

我特别喜欢小说中一个个充满张力的片段。同学们为争取参加军训表演的机会，拼命展示烈日炙烤下的毅力，而没选上的人，只好话语尖酸：“打起仗来，我们人民群众不支援前线”。哈哈，这种心理我们是非常了解的。

——张雅琪《我们自己的故事》

3.关于“作家与风格”的触碰。

小说并非现实生活，它是为了情感效果而对现实生活进行风格化的呈现。当学生以自己的感知与思考去理解作家诗化的语言时，是非常令人感动的：

《草房子》是曹文轩的代表作之一。尽管故事是苦难的，作家却用诗化的语言进行叙述，让所有的苦难笼罩了一层高贵的色彩。孩子们奋力地挣扎、孤独地呐喊，在诗一般的语言中仿佛都得到了理解与收容，消解在作者博大的悲悯情怀里。

——傅泽宇《诗化的苦难》

（三）侧重于“人物与主题”的评论

“最优秀的小说往往是讲述某个人物在某一方面的深刻变化。”[3]侧重于小说人物的书评，揭秘了儿童从“他者认同”到完成“自我建构”成长的心理渴求。

1.关于“个性人物”的评论。

在爱斯米·科德的《特别的女生萨哈拉》中，主人公萨哈拉不写作业，不开口读书，不学习。但是实际上，她热爱阅读，狂热地喜欢写作。有趣的是，学生在学书评时，将笔墨更多地聚焦在萨哈拉的老师波迪身上。这是儿童深刻的“同化体验”，更是所有儿童对陪伴他们的成人的期盼：

波迪老师有着一种奇特的磁场。她有时是天使，拿着一个大篮子让你把烦恼都丢进去；有时是战场上的勇士，一脚就把桌子踹飞。若要问是谁开启了萨哈拉的心扉？波迪老师一定会说：“是萨哈拉自己敞开了心扉，而我只是怀着宽容和信任在耐心地等待。”

——张艺馨《教育的创新》

2.关于“系列人物”的对比。

黄蓓佳的小说中有叛逆型少年、优秀型少年、残障自闭型少年等，呈现出儿童成长状态的多样性。学生在阅读与评论她作品的过程中，进行自我比照，从而与书中人物一起成长：

黄蓓佳阿姨书里所有的孩子都奔跑在生命的路上，或急或缓，曲折动人。当肖晓不再把当升旗手作为生命中最重要的事时，我知道他已经长大；当金玲从邢老师那里得知好孩子的内涵不仅仅是100分而留下激动的眼泪时，我知道她已经长大……每个孩子截然不同却又那么熟悉，因为我们就是书里的孩子。

——李婕宁《我们就是书里的孩子》

3.关于“童年主题”的思考。

作家以“童年”为主题创作儿童小说，很受学生欢迎，最能引发他们的共鸣。评论也折射出儿童对成长、对生命的一种自我认知：

作家似乎很喜欢回到童年时代，寻找记忆中的影子。曹文轩在《草房子》中描写的是油麻地里的童年时光，祁智的《小水的除夕》展现了靖江西来街的童年图景，赵丽宏在《童年河》中讲述了雪弟从乡下来到上海的童年生活。我们的童年生活与他们截然不同，但不变的是充满喜怒哀乐的成长历程。

——张益晨《永不改变的天真心灵》

三、“短书评”的实践路径与指导策略

儿童阅读小说的过程包含着丰富的内涵，涉及感受、理解、体验、欣赏等。在这样一个系列的过程中，才有了“评价”的可能。“短书评”的创作，既离不开学生“独立阅读”时的认知策略，也离不开“共享阅读”的讨论所得。

（一）“独立阅读”时的多层次认知

短书评的创作是以学生对小说的亲身体验为基础而向外拓展的，没有这个基础，一切都是空谈。《如何阅读一本书》的作者倡导“做一个自我要求的读者”。学生在阅读过程中，需要根据小说特点有意识地运用一些阅读策略，从多个角度进行探究性阅读和创造性阅读。

1.关于“小说情节”：推断、演绎、归纳。

“推断、演绎、归纳”等认知思维策略对于小说冲突、悬念、线索、伏笔等元素的解读能起到重要的作用。如在阅读伊娃·普洛查兹科娃的《蛋壳里出来的奶奶》初期，学生就会产生强烈的阅读期待，他们会依据小说题目来推断故事的情节，随着阅读的深入，又会在脑海里自动演绎可能出现的结局，这样的独立阅读充满了探究的色彩。

2.关于“小说人物”：移情、认同、体验。

人物是小说的灵魂。学生在阅读中产生“移情、认同、体验”等感受，可以与人物同呼吸、共成长。所以，女生会喜欢杨红樱笔下冉冬阳、戴安等不同个性的人物，而男生就特别赞赏祁智笔下的小水，黄蓓佳笔下的余宝等。

3.关于“小说语言”：反刍、对比、联想。

语言是小说最基本的素材。要鼓励学生在独立阅读中运用“反刍、对比、联想”等策略发现作者的创作意图，品味语言的精妙之处，从而获得愉悦的审美体验。

（二）“共享阅读”时的多角度讨论

艾登·钱伯斯认为：“每个人都有与生俱来的评论能力。教师的职责所在就是帮助学生善用这份能力。”在共享阅读时，我会设置这样的多角度话题来点燃学生讨论的热情：

（1）“小说内容”的讨论——这本小说主要写了什么？是否有哪个部分被你略过不看，哪个部分却又被你反复阅读？如果需要你介绍这本书，你打算从何入手？（2）“写作技巧”的讨论——你是否能发现作家巧妙安排的伏笔（小秘密）？当你回想起这本书时，有没有一些语句清晰地留在你的脑海里？有没有哪个情节让你觉得非常赞赏，或是无聊透顶？（3）“阅读体验”的讨论——小说最吸引你的要素是什么？这本小说有没有让你联想到自己或他人？听了大家的发言，有没有觉得谁的说法特别出乎想象？……

儿童智慧的碰撞与交流，都会造成不同层面和不同角度的再次探究，都在提醒他们关注小说中那些尚未被开发的领域。只有这样，才能催生后续“短书评”的撰写。

（三）“书评撰写”时的多角度整合

即便是有了独立阅读的铺垫和共享阅读的孕育，“短书评”的创作对学生来讲还是存在一定难度的。这时就需要教师做一个有协调能力的大人，为学生提供更多的支架与路径。

1.范文引领：多角度的创作思路。

国际安徒生奖评委会主席帕奇·亚当娜说：“曹文轩用诗意如水的笔触，描写原生生活中一些真实而哀伤的瞬间。”这简短而有力的评价给学生起到了很好的示范作用。教师还可以引导学生在平日阅读中关注小说的前言、后记，与作者进行间接的对话；关注一些书讯的阅读，学习他人介绍书籍的策略；留意亚马逊书评、豆瓣书评等，去揣摩书评丰富的元素内涵。

2.提问策略：开篇之前的整体构思。

“短书评”在创作之前特别需要整体构思，否则会显得凌乱，没有突出的着力点。而开篇之前的自我提问就是一个很好的解决策略：“我该如何用一两个词语从整体上概括对小说的印象？”“哪个人物深深地留在了我的脑海里？”“让我回味无穷的场景是什么？如果我是作者，我可能会在哪些情节上有所改动？”……

3.自评互评：撰写过程中的反复打磨。

“短书评”的创作过程绝非一帆风顺。有时，学生好不容易下了结论，但写着写着转眼又将之推翻。只有反复深思，反复质疑，才能达成最终的再创造。同学互评也很重要，如一位同学的建议：“在你的书评里，说曹文轩用一种诗化的语言。我个人认为这有点泛了，我更渴望通过几个词来了解这篇小说的语言风格。当然，这应该是非常有难度的，所以我仅仅是提个建议。”学生的一篇篇书评正是在这样反复的自评和互评的打磨中，闪现出思维的智慧和充盈的感悟。

在“短书评”的创作过程中，儿童情感的丰富性和思维的深刻性得到了综合体现。当然，儿童的“短书评”创作存在很多提升空间：概括全书鸟瞰式的评论较多，聚焦人物核心和小说具体结构的评论较少，而且评论的深度与思辨性不是很明显。好在我们尝试的一切，只是一个美好的开始。因为出色的儿童小说，“恰恰保留着其深层意味而等候读者人生的时间处理”。于是，对儿童的“短书评”也不应过于苛求，而应在实践中期待儿童的未来精彩。