“意义即使用”观与双语学习词典释义

(1.南京大学 外国语学院， 江苏 南京 210023； 2.南京师范大学 外国语学院， 江苏 南京 210097)

一、引言

在语言哲学界，关于语词意义的讨论精彩纷呈。[1][2]维特根斯坦认为“意义即使用”，即语言的意义存在于使用当中。他的影响较大，对语词意义的理解也较为深刻，关于“意义即使用”观的讨论也相当多，然而，大部分讨论基本都停留在语言观的范畴，对“意义即使用”观当中“词义习得过程”的描述和“人的主观因素”却基本没有涉及，因而也没有对“意义即使用”观内涵进行深入的分析。另一方面，释义是词典的生命，而目前大部分释义理论基本都是从语言观和编者角度进行探讨，对词义习得过程中“人的主观因素”的影响重视不够，没有充分发挥“意义即使用”观中关于语义描写和促进语言习得的功能。鉴于此，本文在分析“意义即使用”观以及词汇意义中的“主观因素”基础之上，调查了英语学习者词义理解和表达的影响因素，最后，根据理论分析和实证调查的结果，对双语学习词典中的词汇释义提出了一些建议。

二、理论探讨

什么是语词的意义？对这一问题的回答众说纷纭，学界没有一致的意见，时至今日，争论还在无休止地进行。结构主义大师索绪尔认为，语词的意义存在于它和语言系统中其他词汇之间的关系之中；指称论的代表弗雷格认为，语词指向现实世界中的实体；逻辑分析学派的罗素认为，语言的意义就是语词最小的单位，却没有说明语言最小的单位是什么。[1][2]日常语言学派的代表人物是维特根斯坦，他反对逻辑分析学派对日常语言本质的片面认识，他认为要尊重日常语言的用法，不赞成构建一套绝对的、逻辑的而忽略语言实际用法的语言，因此，他认为“意义即使用”。[4]36他说,“我们踏上了光滑的冰面,没有摩擦，因此在某种意义上条件是理想的，但我们也正因此无法前行。我们要前行；所以我们需要摩擦。回到粗糙的地面上来吧。”[3]107

维特根斯坦的“意义即使用”观对语词意义的理解极其深刻。我们可以归纳出这么几点：第一点，明确了语词常规义的来源问题。语词意义来自使用当中，语词的常规义是从日常使用中概括和抽象出来的，是共相。第二点，语词的具体意义离不开语境。语词的具体意义是在使用过程中从具体语境中浮现出来的，也就是说，语词的常规义在使用中可能会受到语言构式或语境影响而发生改变。语词在孤立状态下表征的意义具有不完备性，语词形式只是意义表征的载体。“词语的意义往往是在使用中经过概念整合而出现的浮现意义。任何一种表达形式都涉及从语言单位到概念单位或者从概念单位到语言单位的过程。”[5]23语言使用中浮现出来的意义体现了人在认知意义方面的层级性，因此，我们可以把具体语境中浮现出来的意义视为“句子的意向意义”[6]32。第三点，常规义和非常规义之间的关系，可以依据使用频率进行划分。词义来自于词汇使用，最常用的词义往往就成为常规义，不常用的词义就是非常规义，人们日常使用词汇往往是基于常规义。由此看来，常规义和非常规义之间是有关联的，即常规义是从非常规义中归纳出来的，而常规义在具体语境中又可能产生新的非常规义。第四点，必须考虑人的主观意图对词义的影响。维特根斯坦的“意义即使用”观是哲学语用学的基础，揭示了词义的本质，从语词使用的日常真实语境角度来解释语义，“将人的因素与语境和语义有机结合起来，密切关注‘语言符号’和‘符号解释者’之间的关系,必须考虑人的主观因素。”[7]7也就是说，对词义的理解和解释离不开人的主观意图。第五点，词义的习得是在使用语词中实现的。语言学习者接触不同语境中的词义之后，在非常规义的基础上，归纳出常规义，在新的语境中，他们往往会根据常规义去判断和理解新的非常规义。“很多学者把维特根斯坦的意义即用法的主张理解为词在语言游戏中的用法，其实更重要的方面是儿童在语言游戏中获得词义的过程和条件，即词义的获得不是解释而是训练。”[8]116

目前的词义研究逐步重视“人的主观因素”或“词义习得过程”，但是，这两方面的研究存在不足。有些语义研究考虑了“人的主观因素”，但是他们往往只强调说话人意义，不重视听话人意义。“因此，研究说话人意义就是研究主观意义。尽管听话人在分析、理解语言现象时会生成主观性，产生主观意义，但是主观意义的核心是说话人意义。”[9]17尽管有些学者理解的说话人包括所有说话人和听话人，对于说话人和听话人进行了广义处理，我们认为这种做法对听话人意义没有足够重视。在日常话语交际中，说话人和听话人的身份往往是交替出现的，即这一刻是说话人，下一刻很可能就是听话人。在有些情况下，他们的身份并不发生转换，如教师给学生讲课、领导在台上发言等。因此，在语言主观意义的形成中，说话人表达的意义和听话人理解的意义是语词意义维度的两个方面，具有同等重要的地位。[10]64

另外，有些话语研究强调“不要问意义，要问用法”，但是，从“词义习得过程”来讲，这种做法不切实际。首先，词义习得是在词汇使用中实现的，这种实现应该包括对同一词汇的多次接触，但学习者不可能把每个语境中的词汇用法都储存下来。其次，相对于语言使用中词义的动态性而言，这种接触毕竟是有限的，学习者不大可能接触到所有的词义。因此，语言学习者必须学会总结，才能掌握常用义，只有学会类推，才能理解和使用新的语境义。我们认为，“人的主观因素”不仅指在言语交际中，说话人的话语里含有一定的意图、态度或情感，也包括人的心理词义储存方式及个体对词义的认知差异，因为这些符合人的词义习得方式，也因此会对交际中词汇的理解和表达产生影响。

为了探究“人的主观因素”对词义的影响，即“说话人”和“听话人”词义理解和心理表征情况，我们进行了一个小型实证调查。调查的对象都是非英语专业研究生，主要考察他们英汉词汇理解和产出情况，从而了解他们的词义储存方式，以及语境如何影响他们理解和表达英汉语言中的词义。

三、实证调查

(一)研究问题

1.学习者对于英汉词汇的词义储存方式是什么？

2.学习者对于英汉词汇的词义理解和表达情况如何？

3.学习者对于英汉两种语言词汇的词义理解和表达是否有差异？

(二)研究对象

本研究的参与者是67位非英语专业研究生，分别来自法学(35人)和化学(32人)两个专业，男生40人，女生27人。从英语水平来看，他们都通过了大学英语四级或六级考试，年龄介于22～30岁之间，属于成年中级英语学习者。

(三)研究工具

本调查采用了英汉两个高频的动词，英语词为“read”，汉语词为“吃”。选择这两个词的主要依据有三个方面：第一个方面就是高频词往往是多义词(如“read”在《朗文当代英语词典》中有13个义项)，便于考察被试在不同语境中对词义的理解情况。第二个方面，相比其他词类，动词携带的语法意义更多。第三个方面，高频词也是学习者最早习得和最常使用的词汇，他们对这些词汇的把握应该是比较深入的，所以更容易产出数据。调查的内容有四项：第一项，写词义，语言不限，数量不限。第二项，组词，数量不限，语言不限。第三项，造句。第四项，理解英汉各五个包含这两个动词的句子，英语词汇义项选自《朗文当代英语词典》第五版“read”词条，汉语词汇义项选自《现代汉语词典》中的“吃”词条，为了考察学习者对这两个词非常用义的掌握情况，词义都选自相对靠后的词汇义项，具体的句子设计如下：

英语句子：

1.I think in general the statistical report reads well.

2.The boy cannot read the clock.

3.He wants to read for a master’s degree.

4.I wasn’t sure how to read his silence.

5.The thermometer read 30 degrees.

汉语句子：

1.我们要吃透文件精神。

2.这门课程他学得比较吃力。

3.这种纸比较吃墨。

4.我不会让你吃亏。

5.这条消息使我们大吃一惊。

(四)实验步骤

测试前告诉受试者，测试是出于研究目的，与平时成绩无关，希望他们认真作答。第一步，给受试者一张答题纸，第一项写了“read”和“吃”两个词汇，让他们写出词汇的意思；第二项写了“组词”，让受试者就这两个词进行组词。第二步，让受试者用这两个词至少各造一个句子。第三步，为了避免句子理解题里面的词汇用法影响受试者对前面题目的作答，在他们完成前面两项练习后，研究者才把句子翻译题目依次呈现在教室前的屏幕上。整个测试用时30分钟，结束以后，研究者收走答题纸。

(五)结果分析

在写词汇意思方面：对英语单词“read”理解的意思基本都是“阅读”(100%), 其中有30人只写了“阅读”或“读”，有受试者写出了7个义项。在五个句子理解中，受试者当中有59人(88%)都把词义分别理解为 “读起来”“理解”“攻读”“看不懂”和“显示”等，当然，也有部分受试者(9人)有其他的理解。这就说明，学习者在词汇意义的储存中，有一个核心词义，对单词在孤立和句子层面的理解是有差异的，会根据语境进行调整，对同一个句子，不同的人会有不同的理解。

同样，对于汉语词“吃”，因为语言不限，除汉语意思外，所有受试者都能写出至少一个英语对应词“eat”，有20位受试者写出了至少3个对应词(eat, have, take)。在句子理解层面，综合汉语和英语回答来看，94%(63人)的受试者都能理解“吃”在不同语境下的词义变化，分别理解为“理解”“学起来困难”“用墨多”“利益受损”和“感到惊奇”，也有受试者(4人)存在其他理解，或许是理解了，但是表达不清楚。

在词义表达方面：组词情况比较一致。就“read”而言，基本表达都是read a book, read books(20次), read a novel, read an article。这应该是他们最常用也最先想到的词汇用法，使用的词义基本是词汇的常规义，搭配方面基本使用的都是“动+名”结构，搭配变化很少，如read well只出现了三次。这些情况表明，在词组和孤立词汇条件下，这些语言使用者和学习者在词义储存内容和形式方面具有极大的相似性。

在句子产出方面：句子差异比较大，主要是因为动词时态变化丰富，包含了“完成”“过去”“进行”“现在”和“将来”等时态的概念，也包含了“被动”概念。搭配里出现了aloud, about, what引导的宾语从句。比如，He is reading a novel in the library. Reading is a good habit for us. I enjoy reading a lot. I read the book two weeks ago. I have read more than one hundred books. I read about it in the paper. I read basketball magazine every Tuesday.

这就说明，在词汇运用的句子层面，受试者对词义的主观理解影响比较大，往往会因为主观上对词汇典型语境的不同或语义特征理解侧重不同，而产出不同的句子。

母语中的词汇表达也是类似的情况。对于“吃”，受试者基本的理解都是“吃东西”。词组层面，基本都是“动+名”的搭配，和孤立环境中的词义理解比较一致。句子层面变化比较多，搭配丰富，如“吃完火锅”“吃大餐”“吃穷”等，也出现了一些习语， 如“吃一堑，长一智”。

综合来看，调查证实了我们的观点。“意义即使用”观有着充分的道理，词义来自具体的语境，这从英语学习者的组词和造句结果可以看出，但是，英语学习者的心理词库中的词义储存存在着中心义。在理解的时候，学习者会结合具体词汇使用语境对词义进行调整。在英汉两种语言中词义习得后的理解和表达能力具有很大的相似性。在词汇单独呈现的情况下，学习者对词汇意思的理解比较一致，也说明主观因素对孤立词义的影响较小，而在一定的语境情况下，不同的语境义就会浮现出来，主观上被试对词义的认知侧重有差别，主观因素影响较大。从“词义习得”情况来看，语言学习者的词义表征系统中存在核心义和具体义两个部分。

四、应用探索——双语学习词典释义

“释义是词典的生命,一部词典的价值如何,其主要衡量标准之一,就是看它的释义是否准确、科学和规范。”[11]1词典的释义又是非常复杂和困难的，双语词典因为要进行跨语言的释义(译义)，就更加困难。我们这里主要探讨的是“意义即使用”观中“人的主观因素”以及“词义习得观”在词典释义中可能的应用。我们将依据上述“人的主观因素”和“词义习得观”从词典功能和词典使用角度对释义展开讨论，并根据讨论结果提出一个初步的词典释义样条。

(一) 词典功能

词典功能论[12]43认为，词典的主要功能在于满足潜在用户在实际情境中的具体需求，主要包括交际需求和认知需求。认知需求主要是指词汇、语法和文化知识的习得。双语学习词典的主要任务，就是满足学习者的语言学习需要。双语学习词典要想取得较好的释义效果，满足潜在用户的词义习得需求，也必须考虑“人的主观因素”对词义的影响和词义习得的规律。简单来说，就是在词典释义时，一方面，词典的释义必须考虑词义习得的过程，即用户在什么情境中需要使用词典，在这个过程中，有什么需求是词典可以满足的；另一方面，要考虑潜在用户的主观因素在语言学习和运用中的作用，既要能够让潜在用户方便、快捷地理解和掌握词义，做到“用户友好”，又要考虑到潜在用户在词汇习得过程中的认知能力。随着语境的变化和说话人的变化，词义是不断变化的。从这个角度来讲，词典无法对词义进行穷尽式描写。词汇习得结果告诉我们，学习者的词义存储中，包括了核心义和边缘义，在具体的语境中，他们会根据语境作出调整。词典需要提供的主要就是核心义及常用义。赵彦春教授认为词典的设计只有模仿用户心理词典中的词汇、组织和存储方式来处理词汇，才可能使词汇更容易被用户理解。[13]

(二) 词典查阅

词典使用的情境包括接受性活动和产出性活动，这些活动必然触发用户对某个或某些词汇的查阅需求,但是这种查阅是有其特点的。用户在词典中查阅某个词汇，一定带有特定信息期待，阅读和理解词典提供的词汇信息，然后进行信息选择和运用，选择的信息一定是与查询词典前的信息期待最为相关的信息。“该过程就是根据用户所理解的词汇释义及例证，从该词汇的多个释义中去选择与特定语境相匹配的最佳关联信息的过程。”[14]185这就是说，词典用户的主观意图影响了其对词汇信息(语义、用法等)的选择。鉴于此，词典不仅要提供词汇的常规释义，还要提供语境下的特定语用、语义信息，以帮助用户选择词典中词汇义项。就双语词典而言，这一点特别重要，即它不能只是提供几个对应词，而是要为这些对应词提供相关的语用信息，至少是区别性信息，来帮助用户进行选择。事实上，由于现有词典缺乏这样的信息，很多用户在查阅词典时，往往就选择第一个对应词或选择一个自己熟悉的词，[15]这既有可能造成其用词不当，也有可能阻碍其词汇能力的发展。

(三) 词义表征

根据上述探讨，我们认为针对中高级英语学习者，高频词的词义表征应该简洁而连贯，既要反映这些学习者词义心理表征的特点，也要有利于学习者词义推理能力发展。如，在设计汉英双语词典中“吃”词条时，可以把词义从核心义到引申义进行排列，以符合学习者词义习得规律和词义的心理表征特点。同时，考虑到词典使用实际和交际特点，对汉字“吃”的词义进行划分后，要配有相应的对应词及例句。如下所示：

1．表示吃的过程时，其内涵包括咬、嚼、咽等过程，一般用eat。如：她草草吃了早饭。She ate her breakfast hastily and ran up to her room again.

2．不仅表示吃，也可能包括喝，可用have。如：我们午餐吃什么？(有饭也有汤)What shall we have for lunch?

3．为了某种目的而吃一种特殊食物，可用diet。如：我们粗细粮掺着吃。We have a mixed diet of fine and coarse grain.

4.表示尝，可用taste。如：病人有几天不吃东西了。The patient has not tasted food for a few days.

5．表示吃的习惯和规律，一般都用take。如：她信佛，所以吃素。She believes in Buddhism and takes only vegetarian food.

6．表示靠吃某种食物而生存时，可用live on，feed。如：他是个吃高利贷的。He is a man living on usury./ 昨晚家禽整夜都在吃谷子。The domestic birds fed on the corn seeds all last night.

五、结语

维特根斯坦的“意义即使用”观强调了语词意义的交际特性和浮现特征，是一种人本主义的语义观。其关于“人的主观因素”对词义的影响，及“词义习得观”值得语言学和应用语言学研究者关注和重视，因为这个观点对语言交际研究、语言教学和学习研究具有特殊的意义，在语言教学、教材编写和词典编纂等方面也具有极高的应用价值。双语学习词典致力于跨语言的词义描写和促进词汇习得，如果能在词汇释义的过程中，对学习者的“主观因素”予以重视，考虑到“主观因素”对词义的影响，了解学习者的认知能力、词义心理表征特点及词汇习得规律，则能提高词典编纂的质量，拥有更广泛的用户，更好地实现词典的描写和学习功能。