让习作评价定向转身——以统编教材三年级习作教学为例

○泊头市教师发展中心 张 敏

统编三年级习作教学的编排内容，不仅解决了写什么？怎样写？为什么写等问题，还解决了写给谁看？怎么判断写的好不好的问题。三年级共编排了15次习作，有13次的习作要求提出：写完后，读给同学听，并根据同学的意见修改习作。由此可见，习作评价已成为习作教学的有机组成部分。那么，如何让习作评价有效地服务于习作教学，这就需要习作评价定向转身。

一、评价主体由“单一”转向“多元”

传统习作教学，将学生的习作当成一种家庭作业，学生写，教师批，一个象征性分数，一段归纳性评语，学生看不看那是他的事，有没有作用不去管它，下一篇习作仍是如此循环。这样的评价低效甚至是无效。纵观13次习作要求，统编教材已将评价主体由教师转向了多元化，主要包括自己、班级同伴、教师和社会相关人员构成的学习共同体。社会相关人员主要指有条件的家长、老师和表达交流所涉及的媒体工作人员或读者、听众等。

将习作修改权分享给同伴，写作后同伴围绕习作的评议是最好的修改建议。同伴间有相似的经历，相当的言语表达水平，相匹配的认知，相互间的认可与信赖，因此能在平等的交流中，给予同伴最真诚、有效、切中要害的意见。

当然，教师也应当纳入修改的“同一阵线”。在生生互动中，教师的关注、陪伴、点睛之言会起到辅助修改的作用。例如：

三年级下册“看图画，写作文”，用比较精准的语句描述图画中人物的动作是本次习作的难点。在习作评价中，教师可以请学生上台做一下放风筝的动作或出示漫画加以引导。

师：同学们的文章已经写完。哪位同学愿意将自己的文章读给大家听。

生（小张）：春天到了，广场上的人真多呀！有许多小朋友在放风筝，小刚和弟弟也来到了广场放风筝，他们玩得可开心了。

师：听了小张同学的朗读，大家想说点什么？

生：小张同学没写出图中小朋友放风筝时的动作。

师：哪位同学上台演示一下放风筝时的动作？大家再来观察图画，请大家往前想一想或者往后想一想，把这个小朋友放风筝的动作变成十个动作。

生：他边跑边拽紧风筝线。

师：还有什么动作？刚才看到大动作，现在看小动作。有的同学很棒，不仅想到了神情，还想到了姿势。不只是这幅图，想象小朋友前面会做什么，后面会做什么。

教师这样的评价没有停留在概念和知识层面，而是让学生通过动作细化的练习变知识为能力，先引导学生想象小动作，由于学生的思维角度存在互补和交叉，所以在交流时，相互的补充、评价，擦出了思维的火花，充盈着表述的乐趣。因此，教师的习作评价是点拨式：在学生争论不休时，点明关键；在学生僵持不下时，点到为止；在学生无助求告时，出手指点。这样才会使每个学生的学习真正地发生。

二、评价目标由“词句段篇”转向“思维习惯”

叶圣陶在《谈文章修改》中指出：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想。”他还说：“改动者固为语言文字，推其根源，则思想认识有异于初始之故也。”因此，习作评价目标应由改“词句段篇”转向改“思维习惯”，指向文章布局调整，思路理清，创意分享。例如：

三年级下册“身边那些有特点的人”，三年级的学生最容易犯的毛病是“一句话写完一件事”，这时作者的写作思维和意识需要在读者的意见、建议、争论中修改。

师：小李同学写的正好是同桌小张同学，现在请你读给小张听。小张听一听，小李有没有写出你的特点。

生（小李）：有一次考试，我把书包和文具盒翻了个底朝天，也没有找到橡皮的影子，很着急。他把自己的橡皮借给了我。后来干脆把他的橡皮掰开一半给了我。

师：小张，你听后有什么感觉？

生（小张）：这件事是真的，但是好像又不是写我，没有我的名字，我当时说的话小李没有写出来。

师：是呀，文中人物“没有名字”“没有样子”“没有动作”“没有语言”像个木头人。我们先来读读本单元《剃头大师》的第四自然段和《我不能失信》的四至七自然段，看看你有什么发现？

生1：作者写出了剃头大师剃头的过程。

生2：作者通过宋庆龄的语言来表现她的不失信。

师：我们请小李同学再说一说打算怎样修改。

生（小李）：我应该重点写小张同学，他当时为什么把橡皮一掰两半，怎样做的，怎样说的，都要写出来。

师：看了两个片段，大家应该学到了一些把人物特点写出来的方法，下面请大家在原来写的基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的习作能够被你写的那个人接受、喜欢。

这样面对面交流的方式，让评价成为一种交流，作者在交流中会从读者的角度考虑文章的布局、行文、细节安排等，这是读者意识的构建。长期坚持，让写作成为生活的话题，成为同伴间交际的桥梁与依托，就会养成良好的修改习惯：写后改，改时多与人商讨、分享、不断反思，这正是我们所期待的。

三、评价过程由“课后”转向“课中”

统编教材三年级习作评价已与写作环节整体焊接。这就需要教师将教学重心由“作前的指导”转移到“作后的分享交流”，大幅提升修改在写作过程中的时间比重。在教学过程中，根据习作的不同内容，教师可以引导学生进行作时修改或作后修改。作时修改即个体独立的边写边改，教师应给学生自由写作与修改的空间，使课堂为修改提供时空保障。写后立即评改，现写的文章现改，改得及时。修改最主要的方法是读。作者写完后自己默读，读通即可；作者将自己的文章和同伴分享，采用的是朗读，读到大家听懂即可。

三年级上册“那次玩得真高兴”，学生不容易将怎么玩的写清楚，在分享交流时，开展现场采访活动，可将习作评价变得更有趣。

师：请问小李同学的文章有没有表达出当时快乐的心情？

生1：掰手腕时小李同学是怎样想的我想知道。

生2：请问小李同学，你是怎样战胜同桌，我没有听清楚。

师：我们请小李同学边做动作边说，他说完后，大家可以补充。

生：我先用眼神威慑他，两眼死死盯住他，右手紧紧地握住他的手，弓腿弯腰，双脚牢牢地钉在地上。

师：你看边用手比划着边说，我们就把玩的过程写出来了。下面请大家根据同伴的意见再修改自己的习作。

文章，永远没有写完的时候。课堂中，学生通过写后评议，议后评改，改后再思，思后再写的习作过程，建立“写作即修改”的意识，长此以往，在写作起步阶段学生由“喜欢改”到“知道改”，到了高年级便发展到“改得好”，这将是真正写作的过程。

四、评价形式由“封闭”转向“开放”

三年级上册“猜猜他是谁”和三年级下册“奇妙的想象”这两次的习作要求都提出将习作张贴墙壁。这暗含着习作评价形式由原来的“一个作文薄”，要转向更开放的“场地”。学生的习作张贴墙壁，读者与作者的互动言说将成为作者写作的信息，这是一种有效的“教”，这样的“教”具有“一听就会，一会就能吸收，一吸收就能转化”的效果，这样就形成了一个作者、读者相互交替、相互体验、相互提高的学习场，这也正是朱光潜先生所说的：“作者水平的提高有赖于读者水平的提高。”在教学实践中，教师可以让评价的形式走向更开放的“场地”。

习作评价的定向转身，由典型性评价转向了普遍性评价。学生在常态的习作中形成了一种意识——我的文字是否能吸引读者，是否能让读者读清楚，是否能让读者也享受到故事的愉悦……面向读者的习作评价一定会促使学生成为一名用心服务读者的有责任的言语人。