基于学习过程的高职课堂教学评价策略研究

王 欣

(辽宁轻工职业学院，辽宁 大连 116100)

高职院校的教育目标是为生产、服务、管理等一线岗位培养具有基本理论知识和较强实践能力的技术技能型人才，而理论和实践类课堂教学是实现这一目标的基础和核心环节。因此，加强课堂教学监控、建构科学合理的课堂教学评价和诊改体系尤为重要。

依据建构主义学习理论，学习过程是学习者在与周围环境的互动过程中，基于原有知识经验生成新的知识体系，这一过程强调学习者的主动参与和体验感受。可见，在课堂教学过程中，“如何教”固然重要，但如果最终没有落实到“如何学”和“学得如何”这一归点上，便无价值可言。因此，课堂教学评价应从“如何学”和“学得如何”出发，以反推的方式引导诊改课堂教学，依据学情设计教学，同课不同教，“教”“学”深度融合。

一、传统课堂教学评价的弊端

(一)重评“教”轻评“学”，混淆“课程评价”与“教师评价”

传统课堂教学评价往往将重心放在教学内容和教学技能上，较少体现学习过程中学生的情感体会和能力提升。一般来说，多数高校能够体现多元化的评价主体，包含学生评价、督导评价和教学管理部门评价等，但其评价标准均是围绕教学内容、教学方法、教学组织等教学项目，且受到个人主观因素影响，往往“课程评价”中渗透着很大程度的“教师评价”。由于评价结果直接关系到工资奖金和职称晋升，容易导致教师为了取得较高分数而对领导阿谀奉承、对学生“放任自由”，课堂管理畏首畏脚、瞻前顾后，偏离了从评价中发现问题、修正教学之正途，扭曲了为提升教学质量而设立课堂教学评价制度之本意。同时，教师刻意用“标准”来“精雕”课程，既固化了思维，也忽视了学习者的感受，师生难以真正融为一体。学习者感受不到教师的“良苦”用心，渐渐失去学习兴趣，难以达到预期的教学目标。

(二)混淆“一堂课”与“一门课”

由于督导小组每学期需负责全校任课教师的评课任务，难以安排充足时间来跟进课程实施全过程，现行评价制度中的督导评价多采用一学期随机抽取一堂课进行评价的方式。然而，“一堂课”不能代表“一门课”，一堂课中很难展示出所有测评标准中规定的项目，对于当堂课并未涉及到的测评项目，督导人员难免会凭经验臆测，由此降低了课堂评价的科学性和真实性。此外，难免有些教师责任心不强，被测评的一堂课结束后便放松自我，懈怠处理后续课程，导致整门课程质量下降。

(三)为“评”而“评”，“评价”与“诊改”脱节

现行课堂教学评价制度中，存在重“评”轻“改”的问题。虽然评价过程形式上做得比较饱满，学生、督导、管理部门多方参与，网络测评、学生座谈、教师互听互评形式多样，但实际上这些大多只是为了“评”而“评”，将以课程为代表的教师区分出优、良、可、差，从而为评优评先、职称评定提供依据，以圆满完成教学管理工作，更为重要的下一步“诊改”工作往往被忽略。进行课堂教学评价的初衷不是为了排序，而是为了让教师从评价结果中及时发现问题，了解学生的学习感受和困扰，从而改进教学，探索如何更好地将“教”“学”融合，使学生提升学习兴趣、感受学习乐趣、更快生成新的知识结构和实践能力。

二、基于学习过程的课堂教学评价实施策略

(一)关注学习体验和能力发展，构建基于学习者视角的评价标准体系

由于知识结构、经验范围和关注重点的差异，学生评课标准应严格区分于教师评课。经验使其不能很好理解和把握从“教”的视角制定的过于教条化和理论化的评价指标，但作为年满十八周岁的年轻人，他们很了解自身的感受，清楚是否感兴趣、是否得到了尊重和关爱、是否有所收获。因此，将课堂教学以学习感受的方式进行评价，对于学习者来说更易于接受和理解，评价结果更具真实性，也更加便于教师了解学生学习状况，针对不同学情制定适合的教学策略，以适宜的“教”“学”交互方式帮助学生建构更高层次的知识结构、掌握更高水平的实践技能，引导学生爱上学习、不断成长，最终达到“教”与“学”深度融合、教学相长共同发展的课堂教学评价终极目标。

(二)强调教师“自我评价”与“学生评价”的交互作用

课堂教学评价绝不应仅限于评价主体对于客体单方面的评价过程，要想实现“评价→改进→提升”的良性循环，作为客体的课堂教学实施者、即授课教师“自评”和“自省”的内化过程才是核心关键。立足于“学”进行自评，以教授者的角度体会学习者是否能够接受本门课程，通过课程学习是否得到了提升和发展。自评结果与学生评价结果相互对照，从而发现教师与学生两个不同角度感受和理解的差异，反省授课过程中的问题与缺憾，探索改进措施，才能更好地立足于“学”构建课程体系、组织教学过程、运用教学方法和教学手段。

(三)立足高职学情，突出评价标准的“职业性”和“创新性”特征

基于学习过程、从学生出发，就要紧贴高职学情和高职教育的特点，高职教育区别于本科教育的重要特征是不以培养学术研究型人才为目标，而是为生产、服务、管理等一线岗位培养具有基本理论知识和较强实践能力的技术技能型人才。这一特点决定了高职教育必须紧密联系职业和岗位，自始至终贯穿“职业性”理念，通过理论、实践、实训、实习等课程的渗透和培养，使学生认识、理解、喜欢专业相关职业岗位，掌握岗位所需职业技能，形成良好的职业素养，树立大局观念和团队协作意识。

“大众创业、万众创新”的时代背景下，随着创新创业对经济发展的贡献度日益增强，对于人才素质提出了更高要求，墨守陈规一成不变，没有创新进取精神的人必将被社会所淘汰。因此要求高校必须加强创新创业教育，在技术技能型人才的培养基础上突出培育创新精神、创业意识和创新创业能力，使学生敢于创新、勇于变革，在日新月异、瞬息万变的市场经济大潮中灵活应变、勇往直前。

因此，课堂教学应渗透“职业”和“创新”的理念和意识，通过潜移默化使学生形成职业岗位意识和创新创业意识，做好步入社会、踏上工作岗位的心理和知识技能储备等方面的准备。通过在课堂教学评价标准中设置相应测评项目，例如“通过本门课程的学习，你是否了解了专业对应的工作岗位？”“通过本门课程的学习，你是否觉得有必要时常更新思想观念才能适应社会？”等，一方面可以较好地把握学生的思想状态，一方面可以依据评价结果诊断和改进教学，引导课堂教学更好地体现高职教育特点，达成预期教学目标。

(四)强调“过程性”，使教学评价贯穿“一门课”

传统学生评课较多安排在期末阶段进行，这是考虑到课程即将结束，学生能够从整体进行较为全面的评价。终结性评价固然全面，但对于评价学生而言，课程已成为过去式，不会开设第二次，即使做出认真的评价，提出有价值的意见，也难以成为受益者，导致积极性降低，影响评价结果的客观性。另一方面，学习者在每一阶段可能会有不同的学习感受，也许稍纵即逝，如果设置阶段评价，这些具体感受就可以及时反馈，授课教师能够有针对性地做出改进，及时优化下一单元的教学，对于保证学习效果及其重要。

正所谓“不忘初心、方得始终”，课堂教学评价必须卸下其他附加因素，回归纯粹的学生本位理念。只有立足于“学”来思考、评价和改进“教”，依据高职学情设计具有高职特色的教学，才能更好地实现高职教育目标，为社会培育专业知识扎实、专业技能过硬、职业素养过关、社会融合能力强的高素质技术技能型人才。