适时运用等待优化阅读教学

李海霞

小学生年龄比较小，思维相对受限，在学习的过程中，他们可能会出现短暂的思维停顿，这是非常正常的。假如教师对这种情况没有耐心，将学生的思维打断，就会对学生造成一些不好的心理影响。因此，在阅读教学中，教师要主动地去了解学生的思维状况，在开展教学时进行适时等待，从而顺利启发学生的探索意识，使学生的认知水平得到提高。

一、表达障碍时等待，矫正思维方向

阅读教学在语文教学中具有非常重要的地位，教师需要让学生通过阅读对课文进行感知，进而解答相关的问题。如果学生的思维不到位或者表达上存在障碍，就会出现回答中断的情况。其实，此时的学生还在进行着持续的思考，教师需要等待，让学生有足够的时间进行思考。为了让干扰降到最低，在学生进行思考时教师要注意自己眼神、体态和表情的调整，不可以让学生认为教师有“逼迫”的意思。在等待的过程中，教师可以给予一些合理的启发和提示，让学生有一个正确的思维方向，从而突破自己的认知。

例如，在教学《早》一文时，一位教师给学生提出了这样一个问题：“在完成这篇课文的学习之后，大家收获到了什么呢？”一位学生回答道：“鲁迅先生将‘早’字刻在了自己的桌子上面，这是在激励自己，从那以后他再也没有迟到过。鲁迅先生的这种行为是值得我们学习的……”说完这些之后他便暂停了，课堂上出现了冷场。此时教师并没有急着让学生继续回答，而是通过信任的眼神来鼓励他，这位学生继续回答道：“作为学生，我们所有人不但不可以迟到、旷课，而且在课堂上还要努力学习、认真听课，将老师安排的任务做好，努力成为一个守时的学生。”

上述案例中，学生在回答教师提出的问题时出现了表达的障碍，此时教师并没有着急让学生接着回答，更没有打断学生思考，而是等待学生，让他继续思考，让他自己的思路一点点清晰起来。从这一事件能够发现，学生的回答虽然出现了短暂停止，但经过思考之后还是厘清了思路。这样教学，激发了学生思考和回答问题的积极性，提高了课堂教学效率。

二、回答片面时等待，预留思考空间

认识一件事情是需要过程的，这是思维发展的一个客观规律，先有表象认识，再进行理性思考，最终进行内化吸收。所以，教师在开展课堂教学时如果碰到学生不能够全面回答问题或对知识的掌握不到位的情况时，不要马上进行纠正，不要将现成的东西直接告诉他们，而要适当等待，让学生有思考的时间。

例如，在教学《变色龙》一文时，一位教师给学生布置了这样一个阅读任务：将“我们”作为主导线索，来对文章的结构层次进行梳理。此时有的学生马上站起来说道：“我们对变色龙的情况进行观察。”这个回答是不完善的，教师没有马上对其进行评价，而是让他不要着急，对他的回答继续思考。对文章结构层次进行梳理，是要将文章的重点难点说出来，教师要耐心等待，通过引导来提高学生的认知水平和能力。经过一段时间的阅读思考以后，这位学生再一次站起来发言：“小李的惊叫让我们看到了变色龙—进行了仔细的观察—将变色龙放回了森林。”“你梳理得非常到位，仿佛就把这篇课文的主要内容呈现在老师面前了。”教师的称赞让这位学生感到非常自豪。

教师要留给学生足够的思考时间，这样学生就会完善问题，从而体验到发现和成功所带来的快乐。在阅读教学中，教师提出问题以后，不能简单地将答案提供给学生，而要借助问题激发学生的思维，让他们进行主动的探索，进而使他们的综合能力得到提高。

三、活动搁浅时等待，突破思维停顿

在阅读教学中，引导学生开展丰富多彩的阅读活动是十分重要的，这样不仅能够有效地激发学生的阅读兴趣，还能培养他们的阅读能力。在开展阅读活动时，学生可能会出现“暂停”的现象，这个时候学生就会比较着急，想要走出困境，进行着激烈的思想斗争。此时教师不要打断学生，也不要给予太多的示范，而应通过点拨来提醒他们，让他们将自己的思维找到正确的方向，进而找到问题的解决方法。

例如，《谈礼貌》一文中包含的几个例子特别适合课堂表演活动。教师让三位学生对其中一个情节进行表演，三人分别扮演牛皋、岳飞和路人老者。表演开始后，牛皋走来说道：“嘿，老头儿！问件事，什么路能到小校场？”“老者”抬头瞥了牛皋一眼：“冒失鬼”。“岳飞”走上前来说道：“方丈，请问……”此时台下的学生开始大笑，“岳飞”懵住了，忘了接下来的台词。教师此时对他进行提示：“岳飞想要做什么呢？”这时他才想起来，然后继续开始了表演。

上述案例中，学生在表演的过程中出现了忘词的情况，教师通过适时等待让他有足够的时间进行思考和回忆，让课堂更加出彩。在这样的课堂上，学生才能大胆地开展阅读活动，才能以一种积极的心态投入到阅读活动之中，从而收到事半功倍的教学效果。

四、偏离文本时等待，纠正思维偏差

学生在阅读文本的过程中，有时会产生偏离文本主旨的现象，这正是“思维偏差”造成的。在阅读教学中，当学生的阅读出现了偏离文本的现象时，教师要善于运用适时等待来纠正他们的“思维偏差”，这样，不仅能够有效地提升学生的思维水平，还能够有效地让他们的思维宽度得以拓展。

例如，在教学《秦兵马俑》一文时，在学生对文章的主要内容有了一定的理解与把握之后，一位教师提问：“同学们，假如你看到了规模如此宏大的兵马俑，心里有怎样的感受？”此时，有一位学生说：“这里的每一个兵马俑可都是国宝，如果把这一些兵马俑都拿去卖了，应该能卖很多很多的钱吧？”其他学生听了以后哄堂大笑。此时教师并没有对这位学生的回答进行否定，而是让学生再认真思考一下，之后这样引导：“同学们，你们说说看，这些兵马俑到底值多少钱？在你们心目中愿意用多少钱把它们卖了？你们先在小组内讨论一下。”于是，学生纷纷进行了小组讨论，小组讨论以后，教师组织他们发言。有的学生说：“老师，这些兵马俑都是我国的无价之宝，别人不管出多少钱都不能卖。”有的学生说：“这些兵马俑是我国宝贵的文化遗产。由于一些历史原因，我国现在还有很多珍贵的文物流失在国外，这是很可惜的。我们是不可能把兵马俑卖了的。”有的学生说：“这一些兵马俑是无价之宝，不管在什么情况下都不能卖。”

上述案例中，当学生对文本解读出现偏差时，教师并没有直接进行否定，而是运用了等待策略，组织学生以“在你们心目中愿意用多少钱把它们卖了”这一问题为话题进行小组讨论，这样，学生在小组讨论的过程中，就纠正了“思维偏差”。可见，教师在落实“以生为本”教学理念的过程中，还要正确对待学生的认知偏差，引导学生回到正确的认知方向上来，从而引导学生在阅读课堂上开展高效化的文本探究。

在“学为中心”的阅读课堂上，教师要坚持“以生为本”的原则。“以生为本”强调的是要尊重学生的认识，其中，就包括要正确对待学生的认识“局限”与认知“偏差”，教师在开展教学时要具有足够的耐心，通过等待来让学生的思维得以唤醒，要通过各种手段来让等待环境得到优化，从而使学生可以更有效地进行学习。