文学类文体解读和教学的专业化

段双全

义务教育和普通高中新课标确立了中学语文教学的三大文类，即文学类文体、议论类文体和应用类文体。这三大文类的解读和教学要科学、高效，都存在专业化问题。关于语文教学专业化，余应源先生认为是通过“教学过程最优化”和“教学科学管理”，形成“言语能力”的过程，是教学工作的“进化”“深化”和“优化”；黄伟先生认为是“教学的语文性”和“语文的教学性”及其二者的统一。概而论之，笔者认为语文教学专业化有两个内涵：一是文本解读的专业化，二是文本教学的专业化。文学类文体作为三大文类中最重要的组成部分，也必须在这两个方面实现专业化——因为前者是教学内容生成的基础，后者是教学实践的保证。

文本解读的专业化，是说要在文本解读理论和策略的指导下解读好文本。文学文本解读的理论有哪些呢？这要从中西阅读理论中去追寻。一般说来，我国的阅读理论要从古代诗论、文论和名家评点以及形神论中去寻找；西方的阅读理论要从古代阐释学和现代阐释学以及文学批评理论中去追寻，其中应包括欧美新批评、接受美学和解构批评等。

文学文本解读有哪些策略呢？其一是按共性备教材，其二是按个性备教材。按共性备教材，就是从文章的视角并依照文本由外而内的结构来分析教材。何为文本由外而内的结构呢？通过借鉴古代文论“言象意”的说法，并结合文本分析全面和细化的要求，笔者把它总结为“言象情志”四字，即外在的“言”和内在的“象隋志”，从而形成了所谓的“文学作品备课四字法”。要明确的是，这里的“备课”即“备教材”，也即“解读文本”的意思。用这个“四字法”备课的好处在于，既可以从内容，也即“象情志”的角度来备教材，又可以从形式，也即“言”的视角来备教材，从而达到文学文本解读的全面与优化。

要窥见“四字法”备课的全面而深入，我们不妨看一个“短文”解读的例子。五言绝句可谓典型的短文了，但用“四字法”去解读它，内涵却十分丰富。下面请看王安石《梅》的解读：

墙角数枝梅，凌寒独自开。

遥知不是雪，为有暗香来。

首先，我们看其内容，也即“象情志”方面。此诗的“象”，有景象、物象、事象和人象。景象为“梅、雪”，物象为“墙角”。梅不多，只有数枝；雪，应该铺满地面；墙角，墙的边角，因上有墙沿遮盖，下面的雪不甚深，故可望见凸起的墙角，若发挥联想，还可从墙角想到这是一座什么样的庭院或房子，是民居还是寺观。除景象和物象外，还有事象和人象。事象，即这首诗里发生了哪些事，按顺序梳理：一个人冒雪从远方走来，远远看到墙角有发白的东西，有疑间闻到了悠悠的花香，走近一看是数枝白梅。人象即诗中的远来者或观梅者，据实揣测之，可能是一介平民、出家人或落难者（含贬谪者）。

诗中的“情”，是诗中远来者或观梅者感触自己眼前的自然、社会和人生所生发出来的情感。眼前的自然，“墙角”所涉及的庭院或房子是民居还是寺观倒并不紧要，紧要的是“墙角”“雪”和“梅”。墙角可能意味着环境的逼仄，雪可能意味着环境的严酷，而梅则意味着坚强。眼前的社会就是民居或寺观所在的社会，也即方内或方外的世界。若墙角和雪代表方内社会的严酷，则会生发对社会的憎恨之感；若墙角和雪代表方外的现实，那正体现了方外的庄严和肃穆，则会生发出一种崇敬之情。眼前的人生，也即人人都可遇的悲喜人生，往往是悲多。诗中的梅傲雪绽放，指向的是一种乐观的人生态度，因此，无论谁看了，都会得到正向的启示，在敬佩梅的同时获得一种乐观情绪。

诗中的“志”，可以从整体看，也可以从局部看。可以从景、物、事、人看，形成立足于文本的解读；可以从作者看，形成立足于作者的解读；也可以从读者看，形成立足于读者的解读。立足于文本，从景看，说明梅有傲霜斗雪的品质，而象征与恶劣环境斗争的精神。从物看，说明墙角虽陋，但也有棱，象征到人，人虽渺小，也有自己的品性。从事看，说明人只要有心就會发现惊人的风景并从中收获到人生启迪。从人看，都能看到梅的洁白，嗅到梅的芬芳，若是平民，则是一个乐观、有情趣的贫民；若是出家人，则是一个心如止水、六根清净的出家人；若是落难者，则是一个能以自然自况、乐观向上的落难者。立足于作者，则会发现王安石虽屡遭贬谪，但他“变法强宋”的雄心不改，他一直在等待重返政坛的时机。立足于读者，对内容可能会有“雪中景和雪中人天人合一”等议论，对形式可能发出“墙角一枝梅”比“墙角数枝梅”更好等议论。

其次，我们看看其形式特点。从字词句看，“数”“为”是多音字，“墙角”“遥知”“暗香”是偏正式词，“遥知不是雪，为有暗香来”是因果复句，等等。从表达方式看，前两句叙述，后两句议论，有宋诗“以议论为诗”的特点。从表现技巧看，韵脚，押“ai”韵；结构，为倒叙，因为先写结果“看到数枝梅开”，再写经过“远远走来”和“闻到花香”，同时也是一种“果一因”结构；整诗，有叙述、描写、议论、抒情相结合的特点。体裁为流水对的五言绝句。

以上是用“四字法”对王安石的《梅》进行的解读，可见即便短小的五言绝句，要全面透彻地加以解读也不是件容易的事。但仅仅按“四字共性”来完备地备教材还不够，因为文本解读除了全面还需有个性，个性化的解读才更具吸引力。因此，共性策略之外，我们还要加一个个性策略，即按具体文体去备课。文学文体按个性备课，就是要抓住四种文学体裁的特点去备课。

具体说来，诗歌要抓住“表象”“情感”“意蕴”等去备课，小说要抓住“环境、情节、人物和主题”以及叙事“时序”“视角”“方式”等去备课，散文要抓住“形”“神”去备课，戏剧要抓住“戏剧语言”“戏剧冲突”等去备课。当然，这些理论和策略也可能随着时代发展而有所改变，例如，在多元解读的背景下，“形散神聚”是否也会产生“形散神散”的变化？这一点在文学文本意蕴的解读中尤其明显。例如，在汪曾祺先生所写的《金岳霖先生》中，金岳霖先生衣着西化，生活上天真，职业上认真，具有中西合璧的特色，因此联系金先生的生活实际，我们可以这样来解读金岳霖先生：他生活上天真淳朴，受到道家自然思想的影响；他工作上敬业爱生，受到儒家“内圣外王”思想的影响；他生活和职业上的较真与求真，又显然受到了西方民主科学思想的影响。

总之，按共性备课追求的是文学文本解读的“全”而“深”，按个性备课追求的是文学文本解读的“新”而“奇”。这二者结合就可以保证文学文体解读的专业性。

文本教学的专业化，是说要在一定的教育理念的指导下搞好教学设计。一般包括如下设计：教学理念设计，教学目标与内容设计，教学方式和方法设计，教学评价设计。

教学理念设计，这里主要指课型的设计，因为在当代课程改革背景下，不同的课型就意味着不同的教学理念。如文本研读课是知识中心的课程，专题探究课是问题中心的课程，活动体验课是经验中心的课程，而它们分别收获的也是知识、思维和经验等不同的内容。此外，要注意“先学后教”“以学定教”等当下流行的教学理念的区分与应用，因为前者牵涉到学生主体性和教师主导性的发挥，后者牵涉到尊重學生的学习基础和因材施教问题。需要明确的是，不同的教学理念还规定着不同的教学目标和内容，以及不同的教学方式和方法。

教学目标和内容设计，首先要明确课型，也即教学理念；其次，依照教学理念的要求确定教学目标，并把备教材的成果，也即教材内容变成教学内容。

教学方式和方法设计，在教的方面，包括情境教学、探究式教学、活动式教学、启发式教学等原理层面的教学方法的设计，以及朗读、讲授、问答、讨论和练习等操作性方法的运用。当然，在学习方面，提倡自主合作探究的学习方式，践行自学法、互动交流法、合作探究法和表演展示法等不同的方法。

例如，用“专题探究”的方式来教鲁迅的《祝福》，我们就不需要对该文的题目、作者和小说诸要素等进行面面俱到的分析，也不需要表演该文本的课本剧，只需要确定一个专题进行探究就行。像“《祝福》中的习俗研究”“《祝福》中的经济剥削研究”“祥林嫂和鲁镇人的心理研究”等，都可以作为研究的专题。也就是说，专题探究这种课型一旦确定了，内容的“专题性”、教学方式的“自主、合作和探究性”也就确定了，并且跟文本研读式和活动体验式课型也就产生了从理念到实践的分野。

教学评价设计，就是在课堂教学过程中用多元评价的理念代替一元评价的理念来进行教学评价活动。也就是在评价中重视过程性评价和终结性评价、鼓励性评价和批评性评价、质性评价和量化评价、自我评价和他人评价等的结合。课堂实践中，如果不重过程只重结果，光表扬而不批评，光有老师评价而没有学生自己的评价等，都是背离评价现实的、不完善的评价，也是难以通过反思促进教学发展的评价。

文学类文体解读和教学的专业化，是文学文本教学的基础，也是对文学文本进行评价的基础。语文教师要按这两个专业化标准去备课和上课，也要按照这两个标准去听课、评课。可以说，用这两个标准去备课、上课，那么这样的文学课堂就是典范的文学课堂；用这两个标准去听课、评课，那么这样的文学鉴赏和评价就是典范的文学评价。并且用这两个标准评课，上课教师的文学文本教学内容选择是否到位，教学理念、教学原则和方法等践行是否恰当，便一目了然，也即这两个标准还有利于文本解读问题和文本教学问题的诊断和矫治。