试析语文学科核心素养

编者按

历经三年多的修订，《普通高中语文课程标准（2017年版）》日前正式颁布。这次修订工作是在落实立德树人根本任务、深化教育领域综合改革的大背景下进行的；是在总结过去十多年基础教育课程改革，特别是普通高中语文课程改革经验的基础上，对普通高中语文课程进行的一次较大调整和完善。

修订后的高中语文课程标准较之前主要有哪些变化？提出了哪些新理念、新内容、新要求？为高中语文教育指出了哪些改革方向？这些问题在当前及今后一段时间，亟须语文同人进行深入的讨论和研究，以便更好地领会相关精神并将其落到实处。

本期我们约请四位专家对修订后的高中课标进行解读。首都师范大学教授王云峰聚焦新课标的主要变化之一“语文学科核心素养”，辨析了与其相关的几个概念，并对其本质特征进行了阐释。江苏师范大学教授魏本亚从实践者的角度审视语文核心素养的内涵，以期对一线教师的实践有所指引。浙江师范大学人文学院特聘教授胡勤认为新课标围绕语文核心素养重组了课程资源。北京市朝阳区教研中心何郁老师梳理并思考了新课标有关阅读上的变化。希望这四篇文章帮助大家更好地认识高中新课标，进而挖掘出更多有意义的东西。

历经三年多的修订，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课标”）正式颁布了。这次修订工作是在落实立德树人根本任务，深化教育领域综合改革的大背景下进行的；是在总结过去十多年基础教育课程改革，特别是普通高中语文课程改革经验的基础上，对普通高中语文课程进行的一次较大的调整和完善。

这次高中语文课程标准的修订，坚持了2003年《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的课程基本理念，也对原来课程标准中的一些重要概念作了进一步补充和完善。其中对“语文学科核心素养”概念的界定与说明，是新版课程标准的主要变化之一。

2017版课标使用了“语文学科核心素养”这一概念，并作了这样的界定：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出來的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解四个方面。”同时，还指出：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”

我个人以为，2017版课标的这一界定和说明，阐明了语文学科核心素养的基本结构及其形成、发展机制，是对“语文素养”概念的补充和完善。这里结合自己在课程标准修订工作中的一些思考，谈谈对“语文学科核心素养”这一概念的理解。

一、“语文学科核心素养”几个相关概念的辨析和说明

在讨论“语文学科核心素养”这一概念的本质特征之前，我们有必要对几个相关概念作些辨析和说明。因为2017版课标中既使用了大家已经非常熟悉的“语文素养”这一概念，也出现了“核心素养”“学科核心素养”和“语文学科核心素养”这样一些概念。因此，有必要对这组相关概念的使用作些说明。

首先，作为课程领域的术语，上述几个概念出现的时间是有先后的。

“语文素养”这一概念，是随着2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，正式出现在课程文件中的。“核心素养”这一概念是2010年之后，随着我国教育研究者对国外教育研究动态的介绍，逐渐出现在我国教育领域中的；后又因2016年“中国学生发展核心素养框架”的公布，而成为教育界普遍关注的重要概念。“学科核心素养”和“语文学科核心素养”作为课程术语正式使用，则是源于2017版高中各科课程标准的修订。

其次，这组概念都由“素养”这一概念而来，其核心意涵是相关的，但涵盖的范围和使用的语境是有差别的。

“素养”是个普遍概念，指人通过修习所形成的能力和品质，可以广泛使用于各种场合。而所谓“核心素养”，一般地说，则是指人的素养的主要组成部分。作为一个学术概念，其完整的表述应该是“学生发展核心素养”，简称“核心素养”。目前我国教育界普遍接受的说法是：“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。”“中国学生发展核心素养框架”是根据时代发展的要求和青少年学生身心发展的规律，对中国学生通过教育应实现的关键发展目标作出的一种框架性描述。它不仅包括了教育目标的基本内容，也描述了各目标要素之间的结构关系。通过对教育目标要素及其结构关系的揭示，从整体上刻画了未来几十年中国教育要培养的人的基本特征。

“学科素养”和“学科核心素养”则是课程概念，多用于指称通过学校课程教学所实现的教育目标和结果。在我国教育学的概念系统中，“学科”常常用来指称课程，主要是指学科课程；因此“学科”与“课程”这两个概念有时是同义语。语文课程是我国基础教育学校课程的重要组成部分，是课程门类之一，因此也被称为“语文学科”。

“语文学科核心素养”这一概念的使用，是因“学科核心素养”概念的使用而使用的。在本次高中课程标准的修订过程中，每个学科都提出了本学科的学科核心素养，并统一使用了“××学科核心素养”这一术语。2017版课标前言中说：“中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合。”这段话实际上从侧面解释了统一使用“××学科核心素养”的理由，即落实立德树人的根本任务，凸显各学科课程的育人价值，把国家教育总目标落实到各学科教学中，实现中国学生发展核心素养框架内容的进一步学科化和具体化。从这个意义上说，“语文素养”和“语文学科核心素养”的核心内涵是相同的；只不过使用时会因语境的不同而有所选择。例如，当评价一个人在语文方面的表现时，我们可以说“此人的语文素养很高”，但不会说“此人语文学科核心素养很高”；与这种情况不同的是，在课程教学领域，作为专门术语，我们可以使用“语文学科核心素养”来指称本学科课程的教育目标和结果，用以明确通过学校的语文课程教学培养的学生的语文素养。

语文课程虽然从2001年就开始使用“语文素养”这一概念，但我们还主要是侧重对语文素养的构成要素进行描述。这次高中语文课程标准修订，在原有“语文素养”这一概念的基础上，使用了课程标准研制中的统一概念来指称学校教育的目标和结果，并从四个方面对语文学科核心素养的结构作出了说明，明确了其基本组成部分及其相互关系，使得作为学校课程目标的语文素养进一步具体化、结构化。

二、语文学科核心素养的建构性特征

2017版课标在界定“语文学科核心素养”这一概念时说：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”这句话中使用了三个短语来解释语文学科核心素养形成的条件和机制，即“积极的语言实践活动”“积累和建构”“真实的语言运用情境”。这三个短语意在说明语文素养的建构性特征。

我们都知道，运用语言的能力不是人生来就有的，也不能从别人那儿简单搬到自己身上。每个人运用语言的能力都是在他自己语言运用的过程中逐渐形成的。通俗地说，假设一个人很少读书，从不写作，那么，这个人的阅读能力和写作能力就不会很高。有人说，多读多写，自然会读会写；但事实并不一定如此。因为语文素养的高下固然与知识的多寡、技能的熟练程度有关，但并不止于此，语文能力水平受多种因素的影响。其重要原因在于，人的语文素养是一个多维度的复杂结构，是人在语言运用过程中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体，其形成和发展是受多方面因素影响的。课程标准中提出的“积极的语言实践活动”“积累和建构”“真实的语言运用情境”三个方面，是在总结国内外已有相关研究成果的基础上，概括出来的影响语文素养形成与发展的关键性因素。

首先，我们来解释“积极的语言实践活动”。“积极的语言實践活动”可以通俗地理解为用语言交流、用语言思考、用语言做事、用语言获得文化、用语言审美。之所以在课程标准中使用“实践”这个概念，就是要强调，实践本身是人自觉自我的行为，是人的主体性、能动性的体现。实践是有意识、有目的和对象性的，是主体在一定条件下，从满足需要和实现一定目标出发，采用一系列动作，作用于活动对象，使对象发生合乎目标变化的过程。人在实践过程中认识世界、改造自然和社会，同时，也在实践中改造着自身。

语言实践是以语言为中介、以语言为工具的实践活动。在这类活动中，人不仅认识语言的特点和规律，更重要的是通过运用语言的过程，发展自身的言语经验，形成自己的语文素养。即使在学校教育情境下，教师要促进学生语文学科核心素养的发展，也必须以语言实践活动为核心，通过创设语言运用的情境，引发学生的需要和动机，提供必要的语文学习资源和有效的方法策略指导，引导学生在积极的语言实践活动中实现语文学科核心素养发展的目标。

其次，我们在语文课程标准中使用“积累”和“建构”这组概念，意在明确语文学科核心素养形成的核心机制。

“建构”一词的本义就是建造一个结构。在心理学和教育学领域中，使用“建构”这一概念来描述人的认知结构或经验结构的形成过程。其核心在于强调人的经验获得过程是主动的；并且，人所获得的新经验在与其既有经验相结合的过程中，原有的经验被不断地改组、重构，以形成新的经验结构。

对语文学习来说，积累当然很重要，就像盖房子，没有足量的砖瓦泥料盖不起高楼大厦。但需要指出的是，积累不等于记忆；且我们说的积累，不仅包括平常说的语文知识的积累，也包括言语活动经验的积累。从现代认知心理学的观点看，我们说的语文知识实际包括两类：一类是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”，这类知识被称为“陈述性知识”，它表征的是事实、概念、原理等，是关于“是什么”“是什么样的”和“为什么”的知识；另一类知识被称作“程序性知识”，是关于“怎么做”的知识，我们平时说的听说读写的方法和策略就是这类知识。现代认知心理学的研究表明，上述两类知识的性质不同，存储和调用的方式也不同。陈述性知识是以“组块”的方式存储的，可以有意识地提取；而程序性知识的使用要与具体情景相联系，通常不能被有意识提取。这一研究结果提示我们，语文知识的学习不能靠死记硬背，知识之间应形成联系，知识需要被结构化。听说读写方法和策略的掌握还需要与具体运用该类知识的情境相联系，脱离了运用情境，所谓的策略方法不仅不能真正掌握，也失去了意义。

同时，语文知识经验的结构化过程其实也就是所谓的建构过程。在这个过程中，学生总是通过“同化”和“顺应”这两种基本方式，去实现其语文经验结构的丰富和重组。按照皮亚杰的观点，“同化”是指儿童对外部环境中的有关信息进行选择、改变，吸收并结合到已有的认知结构中；“顺应”是指当外部环境发生变化，而儿童原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，所引起的儿童认知结构发生改造与重组的过程。也可以说，“同化”是认知结构在量上的扩充，“顺应”则是认知结构性质的改变。儿童就是通过“同化”和“顺应”这两种方式来达到与周围环境的平衡。当儿童能用现有认知结构去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有认知结构不能同化新信息时，平衡被破坏，儿童就会修改或创造新的认知结构，以寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富和发展。学生语言经验的建构、语文素养的形成也是如此。由于语文素养是一个多维的复杂结构，其形成和发展过程，不能像串珠子一样构成一个线性结构，而是有点像滚雪球。一方面，随着语文知识和言语活动经验的不断积累，其体量不断增大；另一方面，在积累的过程中，其内部各部分之间的联系不断重组和改造，并发生质变，而这种质变才真正导致语文素养的提升。正是基于这种建构观，2017版课标把“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”作为语文学习活动的基本方式。增加“梳理与探究”这一活动方式，就是为了促进学生言语经验的结构化。

也正如前面提到的，学生语文学科核心素养的建构，离不开真实的语言运用情境。课标里说的“真实的语言运用情境”既包括语言活动的对象和具体环境，也包括其所处的历史文化背景。这些因素都会影响到语文素养的形成和发展。同时，具体的语言运用情境也是语文素养表现的条件。平时我们常常把是否“得体”作为判断一个人语文素养高低的重要标志，也是因为是否“得体”因语言运用情境而决定。只有在具体的语言运用情境中，一个人的语文素养才能更好地表现出来。

三、语文学科核心素养的整体性和综合性

2017版课标对“语文学科核心素养”的界定，不仅强调了其建构性的特征，也强调了其整体性的特征，即“构成语文学科核心素养的四个方面是一个整体”。语文学科核心素养的整体性是由语言的性质与功能，以及语文素养形成发展的机制所决定的。

从语言的性质与功能看，语言不仅是重要的交际工具，也是重要的思维工具，还是文化的载体和组成部分，是重要的审美对象；因此，学生学习语言的过程，不仅是语言建构与运用的过程，同时也是思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的过程。这四个方面是统一于语言运用过程之中的。从这个角度强调语文核心素养的整体性，也进一步解释了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这句话的基本意思。同时，也强调了在语文课程的实施过程中，要注意语文教学目标的整体性，即不仅要重视学生语文知识的获得与听说读写能力的发展，同时也要重视学生思维能力的发展和思维品质的提升，重视学生审美鉴赏与创造能力的发展及审美品位的提升，重视学生对中华民族优秀文化的理解和传承、对其他民族和地区文化的理解和借鉴。

从语言、思维、审美、文化四个方面来描述语文学科核心素养的结构，并强调其整体性，也是为了进一步凸显语文学科自身的教育功能和教育价值；同时，也是依据学科特征对原有的“三維目标”作了进一步整合和完善。

2017版课标在解释语文学科核心素养时也指出，语文学科核心素养“是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。即语文学科核心素养包含了知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等诸要素，但并不是这些要素本身，而是由这些要素构成的语文能力及其品质的综合体。它在运用语言的具体过程中形成，并在真实的语言情境中综合表现出来。简单地说，语文学科核心素养本身是综合性的。

在强调语文学科核心素养整体性、综合性的同时，我们还需要强调，从语文核心素养形成和发展的机制看，构成语文核心素养的四个方面并非简单并列，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是通过语言建构与运用的过程实现的。因此，2017版课标明确提出，在语文核心素养的整体结构中，“语言建构与运用是语文核心素养的基础”。从这个意义上说，“语言建构与运用”是语文课程教学中培养学生语文核心素养的抓手，教师要通过语文教学，在指导学生用语言思维、用语言审美、用语言传承和理解文化的过程中提升语文素养。从实践者角度审视语文核心素养

魏本亚

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课标”）颁布之后，“语文核心素养”就成了语文课程改革的热词，它既是对核心素养的语文阐释，也是对十多年语文课程改革的经验总结。倪文锦教授认为“语文核心素养也就是学生通过语文课程的学习所逐步形成的语文必备品格和关键能力”，王宁先生认为语文核心素养强调的是语用，荣维东教授认为语文核心素养最关键的地方就是落实语用。专家的解说为一线教师认识语文核心素养起到了重要的引领作用。但是，专家的解说一般基于自己的学术判断，要把专家的观点转化为一线教师的实践有一个艰难的过程，因此从实践者的角度审视语文核心素养的内涵特征，并在此基础上开发新课程、使用新方法、建构新范式，也就成了当务之急。

一、语文核心素养的内涵与特征

语文核心素养是“核心素养”的学科化解读，而要认识语文核心素养的内涵就得认识核心素养的内涵。

经济合作与发展组织（OECD）认为：“素养（competency）不只是知识与技能。它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力。”“素养当然包括知识和技能因素，但绝不是其简单叠加。恰恰相反，唯有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践，方有素养的形成与发展。因此，素养的核心是反思性思考与行动。”

中国教育学者认为，核心素养是个体在解决复杂现实问题过程中表现出来的综合性品质，包括社会参与、自主发展、文化修养三个维度，涉及国家认同、国际理解、沟通与合作、学会学习、主动适应与创新、语言符号与表达、人文与审美等要素。

基于以上对核心素养的解说，2017版课标指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。”

从上面的论述中我们可以发现，语文核心素养具有如下几个基本特点：

1.综合性

以往的语文教学有一个基本的逻辑结构，即“教授知识-巩固知识-实践练习-形成能力”。这个过程是不可测的，学生学习了的知识能否转化为能力或形成素养，教育者是不清楚的。语文核心素养强调的是“综合”，旨在打破条分缕析的琐碎知识教学的藩篱。

2.体验性

学习的过程是体验的过程，这个过程应该是具体的、可知可感的。当下的语文学习关注学习结果，我们用评价为学生划分等次，用分数“标记”学生优劣。学生学习语文并没有留下美好的记忆，而是一次次失败的痛苦。核心素养强调学生过程体验，体验的过程就是人生历练的过程，就是素养提升的过程。

3.实践性

陶行知先生多年前就提出“教学做合一”的教学思想，教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以“做”为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。陶先生的这一思想就是践行核心素养的最佳路径。

二、语文核心素养提出的背景

语文课程改革自2001年至今实施了十八个年头，为什么到今天我们国家要提出“语文核心素养”呢？是对以往改革的否定还是另起炉灶？都不是，它既是对以往实践经验的总结，也是新形势对语文教育改革提出的必然要求。

1.立德树人是当代教育的主旋律

习近平在十九大报告中指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”面对“精致的利己主义者”泛滥这个现实，教育必须把“树人”当作头等大事，语文教育工作者也责无旁贷。

2.课程改革必须改革课程

十八年的课程改革，更多的是在教学层面上打转转，课程变化不大。虽然北京、上海、江苏、浙江这些教育发达地区课程改革初见成效，但更多地方的课程改革却是雷声大雨点小，国家课程的校本化实施、校本课程的开发依然没有落实。十八年的课程改革召唤改革者必须改革课程，打好课程改革的攻坚战。

3.教育要回归本源

教育的根本要义是培养人，培养有理想、有道德、有担当的新人。但是一段时间内，全社会都追求高考，把考上大学作为培养孩子的终极目标。老百姓对高校的期待与高校招生指标的矛盾日益突出，随着高等教育的快速发展与人口变化，这个矛盾逐渐转化为老百姓对优质教育资源的要求与现有优质教育资源发展不平衡之间的矛盾。2020年，我国的高等教育毛入学率将突破50%。这为我们基础教育回归本源提供了极佳的改革契机。

4.创新型社会需要创新型人才

中国的经济总量已经成为世界第二，中国制造要转化为中国创造，就需要技术创新。我们现有的人才无法适应社会的基本需求。1979年英国提出学生要习得一些终生受用的素养。21世纪，“UNESCO”“EU”“OECD”等国际组织都提出了核心素养这个论题，美国、英国、日本等国家都围绕核心素养启动改革，提升素养、改革课程、培养创新型人才已经成为世界课程改革的潮流。

三、践行语文核心素养的路向

语文核心素养包括四个基本要素：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个要素不是割裂的要素，而是有机融合的整体。践行语文核心素养就需要统筹考虑，有效实践。

1.强化课程改革

2017版课标设计了十八个学习任务群，这些任务群依靠教师去“教”很难实现，唯一的办法是改革课程。其中的关键，在于国家课程校本化实施。

国家课程是国家根据人才培养标准开发的具有共性价值的课程，是为满足大多数人才需求設置的课程。长期以来，语文教师把国家课程原封不动地搬进课堂，国家课程也就变成了全国统一实施的课程。这种语文课程忽视了教师的存在，忽视了学生的真实需求。而国家课程校本化实施要求教师根据学生需求二次开发国家课程，最大限度地满足本校学生的学习需求。

国家课程校本化实施有多种途径，整合阅读与综合性学习是容易实施的两种。

第一，整合阅读。新课程设计了十八个学习任务群，每一个任务群都包含了许多内容，整合阅读就成了必然选择。整合阅读是把相同类型或类别的内容组合在一起，引导学生学习，以期收到最好的学习效果的阅读方式。课标组专家曾经在北京某中学进行实验，把鲁迅的小说整合在一起，组织学生进行有效学习。学生围绕小说中的女性人物进行了深度研究，查阅相关资料，形成研究问题。他们先后研究了《祝福》中的祥林嫂、四婶、柳妈、卫老婆子、婆婆，进而研究鲁迅笔下的单四嫂子、吴妈、子君、爱姑、阿顺、四铭太太、主妇、嫦娥、女娲、孝女等女性形象。学生学到的不仅仅是鲁迅小说的一般知识，还形成了对鲁迅作品女性形象的整体认知；学生获得的不仅仅是鲁迅小说的知识，还是解读鲁迅小说的必备品格与关键能力。

第二，综合性学习。语文的外延与生活的外延相等，这是大家广泛接受的观念，但在具体教学过程中，我们总是喜欢条分缕析，把语文教得支离破碎。课标组专家进行的“编家谱”实验活动就是典型的综合性学习。专家要求，每位学生要利用假期，调查自己家族的四代人生活状况，然后编写一个简单的家谱。这个任务看似简单，实际操作起来困难重重。学生要了解四代人的生存境遇，就需要调查，包括查阅资料、走访亲人，在获得大量资料的基础上进行必要的筛选、加工。学生了解父母这一辈很容易，了解祖父这一辈就有困难了，而了解曾祖父这一辈就更是困难重重。而当学生把这些资料搞清楚，把谱系图画出来，也就了解了家族的兴衰变化，涵养了家族的文化，更运用了祖国的语言文字。他们不仅仅获得了知识本身，而且提升了自己的语文素养。

2.变革教学范式

2017版课标指出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”那么，如何把这些要求落到实处呢？

（1）创设真实学习情境。2017版课标要求：“创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”所谓情境，是指在一定时间内各种情况相对的或结合的境况；所谓真实情境，是指教师在教学过程中创设的情感氛围。语文学习离不开情境，教师在学习过程中要创设真实的有利于学生学习的情境。这种情境可以是真实的现场，也可以是虚拟的现实。课标组专家引导学生学习“四公子列传”时，就创设了“假如你生活在四公子的年代”这样虚拟的情境，让学生思考自己如何应对。学生写道：“假如我生活在四公子的年代，我宁愿周游在外，不去投奔任何一个人。诚然这四人各具特点，都争相给士以厚待，却也各有一些以现代人的道德观念难以接受的地方。我首先排除的是平原君，尽管他肯为蹙者杀美人，是对士的敬重，可这种做法未免太残忍、粗暴；其次他未必善于相士，先是没有辨出毛遂的才干，又是对公孙龙的言论没有主见；他对出兵救邯郸迟而不决，比起信陵君来，魄力和决断力也逊色很多。”这个实验告诉我们，创设真实的学习情境对引导学生学习有着积极的意义。

（2）明确学习目标。语文学习要有清晰的目标，一线语文课堂教学，教师都会设计目标，但是90%的目标形同虚设。我们对三百节语文课堂教学的目标进行了大数据分析，目标明确、有价值的不足10%。究其原因，就是很多教师不重视目标的设计，甚至一部分教师不会设计学习目标。调查显示，70%的目标来自教参、教案，20%的目标来自网络，只有10%左右的目标来自教师的独立思考。一篇《背影》，教师的目标都是“父爱”，都是“父子隋深”，但这些目标合适与否很少有人追究。如果追问一下，散文要表达谁的情感，教师都会回答表达作者的情感；如果追问父爱是谁的情感，教师就感到愕然了。原来《背影》要研究的不是父亲的情感变化，而是作者对父亲的情感变化。这才是回归语文教学常识。

（3）明确学习任务。语文学习是一个复杂的过程，需要教师给出明确的学习指令。但是考察语文课堂学习，我们经常发现教师给出的学习指令是模糊的。学习《我与地坛》，教师都会让学生寻找引发作者对生命态度变化的原因。这个指令看似明确，学生找了一通之后，教师总结道：是地坛建筑唤起了他对生命的渴望。言之凿凿，学生不得不信。事实果真如此吗？细读课文，我们会发现作者写到剥蚀了的琉璃、淡褪了的朱红、坍圮了的玉砌雕栏，显然这些东西无法唤起作者对生命的体认。他接着写道：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去；瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋；露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。”正是这些不起眼的小生命引发了作者的思考：生命卑微不可怕，可怕的是沉淪；正视生命，即使生命卑微，也照样活出精彩。如果教师把“寻找作者对生命认识变化的动因”作为学习任务，那么学生得到的就不是空洞的说教，而是解读这一类文章的规律。

（4）开展学习活动。新课程改革强调教学就是对话，新课程还倡导自主合作探究的学习方式，可以说这些理念都已被大家所接受，但是实施效果并不尽如人意。重形式轻内涵一直是痼疾。徐州市推行的“学进去讲出来”，就是要把学习活动落到实处。于永正老师把学生带进苹果园，让学生观察苹果、品尝苹果，倾听技术人员讲解苹果；进而让学生辨识苹果，把自己的认识总结梳理，准备向父母介绍苹果；进而让学生准备向其他班级同学介绍苹果，并为此制作海报；进而让学生把相关活动写成报道，送到报社发表。这一系列的学习活动看上去不是教语文，但是仔细深思，这节课的每一个活动都是最好的语言文字运用学习。学生在活动中获得的绝不是简单的知识，而是切实的语文能力。

（5）实施有效评价。我们现行的语文教学评价主要有两种形式，一是课堂内的练习作业，一是考试。前者是为了巩固所学知识，后者是为了检验学习效果。大家都知道，作业练习是最好的评价，但作业练习又是效果最差的评价。调查显示，课内练习是出版社编写的，并不能针对教师的课堂教学，因此练习题与学习目标基本没有联系。学习目标是一条线，练习是一条线，两条线并无关联。有效评价只能是天方夜谭。学生作业多、负担重，教师抱怨学生学不好，自然也就在情理之中，改变这种现状，必须把学习评价与学习目标对应起来，唯有如此，学习评价才能有效。

语文核心素养是一个新的理念，要将其落实到教学实践中还有许多问题值得我们研究。但是，只要大家不断实践、不断探索，提高学生语文素养的目标就能实现。