从社会情感学习项目的推进看教育变革的突破

闻待

编者按：教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习（SEL）”项目于2011年开始在广西、重庆、新疆、贵州、云南等五地实施，三江侗族自治县作为广西唯一的实验县进入项目实验，现有项目小学45所。

“社会情感学习”是以儿童社会情感能力发展为切入点的教育。社会情感能力是一个包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理的六个维度的情感能力体系。良好的社会感情能力，有助于培养学生的自信心和责任意识，有助于学生建立积极的人际关系，形成良好的情感和道德品质，有效地面对成长过程中的挑战。这些内容，在当今火热的“中国学生发展核心素养”研究和实践中都有集中的体现。

近几年来，在国家、省、县三级专家团队的支持下，三江在项目推进过程中发展出了不少经验和特色。比如说，总结了一套“整校推进”的工作策略——“三训，四研，五行动”；建立了一个“分组包片、挂点指导”的送教送培模式；形成了一个制度化、常态化的省县级专家合作团队；开发了一些富含SEL要素的民族特色活动——多耶、侗族儿童画、侗族大歌、芦笙踩堂……在这些全方位的活动促进中，教师的创意热情得以发挥，学生的天赋才华得以彰显，乐观积极的社会情感学习教育在潜移默化地发生。

编发的这组稿件，将在一定程度上呈现三江教育人对“社会情感学习（SEL）”的理解和认识，经验与探索，困惑与思考，这是对基础教育内涵发展的深层实践，籍此抛砖引玉，共同商榷。

【摘要】本文论述社会情感学习项目推进过程中遇到的困难，提出了教育变革突破的尝试：一是从校长开始；二是从建立关系开始；三是重在解决实际问题；四是让项目的实施者看到项目的成效。

【关键词】社会情感学习（SLE）

教育变革 教学尝试

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）12A-0010-04

教育变革已成常态，但学校和教师对教育变革的适应力仍有不足的地方。为什么要变？就像社会情感学习一样，当事人知道变的好处——对于学生的综合素质发展有益，对于学校的特色建设有益，对于教育的良性发展有益。尽管如此，但学校变革的难度至少还存在以下三个问题：一是技术，二是动机，三是环境。教育变革的推进，也应当循着这个路径，一一攻关克难。

社会情感学习（后简称SEL），一个旨在通过系统的社会情感课程教育，和全面的学校管理的整校推进，由教育部与联合国儿童基金会合作实施的项目，有着相对成熟的国外经验，至上而下得到了来自官方和民间很多人的支持，但是在实施过程中的艰巨折射了教育改革的困难。本文以SEL项目的推进过程为例，深入分析教育变革的影响因素及突破路径。

一、如何理解教育变革的困难

和大多数教育变革一样，就SEL这个项目而言，变革的难度可从三个方面进行分析：

（一）技术、知识和能力

当教师面临一个新的教育项目，而且是情感方面的项目时，他们的第一反应是如何破解技术屏障，例如怎么解决学生的厌学问题，怎么让课堂上喋喋不休的孩子闭上嘴巴，怎么让学生及时高效地完成作业……更进一步来说，学校要实施社会情感教育，教师应做点什么、怎么做、做到什么程度……

技術要的是精准、细节、流程式的操作以及明确无误的结果描述，此外，还要有高频度的训练过程。但是，在教育教学过程中，这样的技术不能说没有，即使有也是模糊的，至于训练过程，在职前职后的教育中一向是稀缺的；技术以知识为基础，没有系统的知识，技术只能以经验的方式传递，而不能变成更具普遍适用性的抽象知识。这样在与接受者的思维图式碰撞的过程中，能够内化的几率是很小的。知识应用于问题解决，当熟练掌握或者能积极应变的时候，知识就变成了能力。

在这种情况下，在SEL推进过程中，教师常常游离于认知和情绪的两极。有时教师会想：“社会情感教育不就是关爱吗？这些道理我们都懂，我们也都做了呀！”进而对学习过程视之多余。有时教师却这样认为：“我什么都不懂，不会备课了，不会组织课堂了，不知道怎么展开对话了。”对学习过程只要现成的技术，不计其余。真实的情况是，教育中的“技术”只是表面上的需求，技术背后的知识和能力，才是技术的支撑力量。在一个实验性的项目中，有关技术、知识和能力的体系也是开放的。它所需要的是一个开放的实验体，在共同的交互过程中完善这套技术、知识和能力体系的建设。

（二）心理公平和变革意识

大多数教育变革是针对现实问题出发进行改革的，对此一线教师都是有着问题的共识的。一般而言，一线老师并不会轻易地怀疑变革本身的意义，但是他们会怀疑自己做这件事的价值。因为，变革总是直接推向老师。和其他变革一样，SEL进入校园，首先进入主阵地的是老师，即SEL的校本课程。校本课程让社会情感学习有了一个具体的实实在在的抓手。但也正是这种对于课程的聚焦，让不少校长放弃了营造学校整体氛围的努力。当改革进行到一定程度时，面临的复杂性问题将使教师陷入进退两难的境地。如来自同行或上级的不认可、忽视甚至反对，种种不确定性，让一线教师在心理上的感受是崩溃的——“为什么总是我这个老百姓在做，而领导可以袖手旁观？”“仅仅因为我平时更努力一些，就给予我这样的信任。这实际上是在告诉大家，努力是一件自讨苦吃的事情吗？”这种心理上的不公平感对于教师教育变革的投入也是致命的。

但是，这还不是问题的全部，变革动机的强弱在很大程度上源于对变革过程的认知匮乏。就如前面所说，教师习惯性地认为自己是认同变革的，只是因为能力、技术和外界原因导致难以实施。实际上，对变革的深层抗拒是天然存在的，这是基于人性的本质而存在的，因为变革意味着远离了自己的安全区、舒适区，意味着不确定性。“变革很难。”“没人支持我改变。”“变革会带来教学效率的损失。”等深层次的信念，使得教师在变革受阻时很容易心灰意冷。如对变革本身的知识——变革的周期过程、变革的影响因素、变革中的心智特点、变革带来的个人改变等多一些认知层面上的了解，则可以更好地应对变革中的阻力。endprint

（三）变革环境与外在认可

所有的教育改革都是系统工程，但校长总喜欢选择其中最容易的事情来做。例如，让教师上研讨课，让办公室制订出奖惩措施，让社团老师组织几次德育活动。这种“任务驱动”下的变革，永远让教师感受到的是一个个任务，而不是富有情感的团队。

一个良好的变革环境，大家是能直面问题的（否则变革的理由并不存在），问题解决是突破变革障碍的前提，没有共识问题的讨论和解决过程，就不可能产生学校参与变革的初始动力。这对一个“安全的、友善的、支持性的”学校环境提出了基本的要求。

人的认识的提升和态度的改变还有一个特点，当这个提升过程完成了，自然就站在了一个新的基准平台上，仿佛一切从未发生。在外人看来，这里的教师和学校上了一个台阶，但在自己看来，仍是日复一日，年复一年。

团队的建设是一个持续的改变的过程，享受这个改变过程中的意义感，需要一次次庆典来证明。于是，一场场精心设计、隆重而又庄严的庆典时刻，成为了一个个时间节点中的记号，让所有参与变革的人分享这个时刻的光荣。这是大多数学校并不擅长的工作。但这却是对团队的认可，而来自团队之外的认可，也会强化团队共同体的力量。从认同理论来说，有内在的自我认可（如团队的庆典时刻），还要有源于社会的认可、同行认可、领导认可、社区认可等。这些都是变革环境的重要组成部分。

二、社会情感学习——教育变革突破的一些尝试

理解教育变革的困难，我们从变革技术到内在心理，再到外在环境进行了一次分析，基本涵盖了SEL项目中所遭遇的真实困难。这种困难的存在，很大程度上是学校这个传统组织中的内在结构，即其传统的文化属性决定的。而变革的突围，组织文化的重建，在于对学校教育传统的继承，并将其在新时期的发展融入到学习型组织的建设之中，做出这样的改变，不仅是SEL项目的需求，也是学校面对不断变化的社会的需求。

（一）社会情感学习，从校长开始

SEL是一个学校的整体性变革，当事人意识到：“儿基会项目虽然切口看起来很小，却延伸很广，从一个项目方向进入，经过持续的项目跟进和推进，会带来学校面貌的全方面的改进。”（三江县教育局龙怀益局长）也就是说，从理智上，当事人知道开展项目的必要性，它是我们真心盼望的理想状态。但是从感情上，基于上述的心理公平问题和变革意识问题，当事人畏难且担心挫败。彼得·圣吉把这两种力量分别称之为“创造性张力”和“情感张力”，在两种力量内部本身就有一种相互撕扯的力量，如果向目标近一点，就会离现实问题远一点，如果挫败感强一些，现实的动力就会弱一些。而两种力量之间也有明显的冲突，被称为组织中的“结构性冲突”，如果无法化解或平衡这种冲突，变革过程中的那种深层的无能为力将占据主流。这也就解释了那些最终简单指向教师和校本课程的单兵突破很容易让实施者内心不平衡，制造出新的社会情感上的危机。

校长是一个学校之中最有力量化解这种冲突的人选。通过环境的改造，将这种相互矛盾的深层观念积极地融合在一个系统之中——拉向“创造性张力”中的理想目标的一维，“情感张力”中内心渴望改变的一维——从而让全体（绝大多数）教师在目标和愿景的引领下无损耗地前行。

校长的作用表现在：（一）在变革价值的引领上，校长的身先士卒有最好的示范意义。富禄乡匡里小学的梅春光校长在每次培训后总会带头给村校的老师上演示课，让老师了解上课的基本流程和方法。这种示范力量才是使得项目得以顺利推进的温热的土壤。（二）在变革推进的步骤上，校长的整体统筹让学校工作成为整体，不至于使新旧项目甚至项目与学校日常工作之间发生明显的冲突。如程村小学的荣校长就建立起社会情感推进的一系列制度，理性地推进。（三）在变革推进的力量上，校长对学校内外资源的整合，获得来自社区、行政领导、专业团队以及学校师生的全力支持。如八江中心小学的毛校长将学校开放给乡民，家长们乐意参加学校的各项活动，给予了学校工作的最大支持。

（二）社会情感学习，从建立关系开始

SEL关系情感，抓住了人是社会动物这个本质，将人在社会中的情感自处与相处之道作为人生幸福的根基。在当前的背景下，一个项目带来的结果对当事人来说并不是机会，而是负累。所谓负累，是那些不想做而非做不可的事情，学习上如此，工作上亦如此。而一个人对其必须做的事情不去抵抗，对其想做的事情是不会觉得负累的。关系，是达成前者的必要前提。而关系之中发展起来的深度会谈，畅快交流带来的成长感觉，则让一件事从“必须做”变得“想做”。

例如在SEL项目进行到相当程度之后，不论是从项目经验汇总的需要还是从实验学校和老师个人发展的需求，都有了将项目经验提炼出成果的需要。而这是一线老师最畏惧的。项目组改变通常的任务布置型成果收集方式，取而代之以省县校级人员共同研讨的方式来提炼成果。一个星期的相处，讨论议题—写作初稿—相互参考—提炼特色—聚焦写作—主题提升—文字终审—排版设计—完美表达，这样一个全流程、全方位的参与过程，让老师从最初的忐忑不安甚至气急败坏中突围出来，不仅成就了这个项目的成果，而且对于学校的工作总结和提炼达到了新的高度。整个过程让人终身难忘，每个人都在这个过程中收获成就感，收到的情感上的支持体验，都是无以伦比的。有了这样的基础，工作的品质就能够一次次提升。

这个道理既简单又复杂，因为“知识是社会性的”，“思想是集体现象”。其实，儿基会教育项目有一个特点——实验性，通过引入国际先进理念，面向欠发达地区，探索有利于發展中国家的好的教育模式。因此，实验刚一进入，未必足够成熟，会有一个很长的磨合阶段。但正是因为这种不确定性，它又有一个特别好的传统，即着眼于项目长远目标，重视资源建设，强调各级培训，支持专家团队建设。正是在这种宽松的氛围中和持续的努力下，省县级专家团队以项目为纽带，不断融合，结合成一个紧密的学习共同体，共担责任，共承风险。有了这样的依赖关系，再深度汇谈，才可以提出真正的问题，才可以创造安全的环境，才可以有同舟共济的相惜以及酒逢知己的畅快，进而找到平等交流沟通的乐趣（这种乐趣多见于朋友之情中），发现集体智慧而非趋同思维。endprint

（三）社会情感学习，重在解决实际问题

成人学习有着非常现实的一面，期望学习成果能直接为己所用，短平快地直接解决实际问题。专家则青睐基于复杂性理解下的系统解决方案，认为关键是从根源上找到真正问题才能对症下药。这里产生了专家思维和一线教师思维的最根本的冲突，即：何谓真实问题。从系统论的角度来看，专家是对的。系统的问题需要系统的方法来解决。当人们为了达到目标选择哪个显而易见的办法，常常对深层的问题解决没有助益，甚至会导致问题的恶化。但在问题解决上，由于缺乏足够的实践经验，不少的专家找得到问题，却不会应用解决问题的策略。在这一点上，一线教师的需求是真实的。因此，项目实施过程中的学习—实践的交互过程较好地解决了这个难题，值得认真对待。

专家要帮助一线教师理解现实问题背后的真实问题。即事件背后的结构性问题。是诸多问题影响因素中因长期互动而确定起来的相对固定的关系特征。一般而言，一线老师缺乏一些关系思维，容易以列举式的原因表征法来面对自己的困难。例如一个农村孩子常见的进取心薄弱问题，老师可以从家庭背景、同伴关系、学业表现、能力结构等多个方面列举出各种表现，然后再从社会、学校、家庭等各个层面施以影响，这种常见的“归纳法”总结出的问题多到让人绝望。但是，如果结合具体的情况来发现一个特定儿童在自尊心的不满足的实际需求，也许教育的杠杆点就找到了。你不需要去对他的各方面的缺憾进行跟踪，也许只需要发现他内心最在乎的一个点来影响他，就能牵一发而动全身，达到激活其人生目标的效果。所以说很多优秀的老师有绝招，一招致胜，这就是杠杆的力量。大道至简，以简率繁。

这是一个基于方法论基础上的“问题解决思维”训练，循序渐进，从解决思维问题开始，寻求解决实际问题的钥匙。这是成人的“学习实践过程”，学习是系统的，实践也是系统的，整个过程是连贯性的。

（四）让项目的实施者看到项目的成效

很多项目、很多改革，最后成为报告中的成果，与具体的实施者无关，或者只与其中的极少数领导、优秀教师有关。这会让绝大多数参与项目改革的教师感到心寒。项目的成效理应让不同的老师有其合适的展示成果方式。另外，让一些项目中的思考变成官方课题项目的成果在正规杂志上公开发表，这是项目成效的系统设计。为了从以上几个层次达成目标，项目推进者要设计不同的成效体现方式和展示平台。

SEL项目的教学内容设计就很注重仪式过程。例如在课程的实施中，一个学年一共有七个主题的学习内容，课程的设计者特别强调在每个主题学习之前的“集会动员”环节，专门设置一个集会时间，向全体师生传递接下来一个时间段的社会情感学习内容，鼓励大家有创意地采用多种方式，全员动员式地深化拓展这个阶段的学习内容。如在“向欺凌说不”的大背景下，八江镇中心小学开展了为期一个月的“向欺凌说不”的主题学习内容，包括校本课程、主题绘画、侗歌创作等多种方式的推动，让这个活动做得有声有色，兴致盎然，进而将“向欺凌说不”的主题活动的整个内涵升华了。

同样，在整体性的推进中，仪式也是极其重要的。每年的项目启动会，从国家到县级，都会明确项目年度推进的重点和意义；年度项目审议会，汇总各个实验学校的办学经验和成果，让学校在一个新的起点上考虑项目实施的要点。2017年三江县举行了一个项目的现场会——SEL课堂、教师故事、管理故事……教育局局长认真倾听了所有校长的汇报，激动得无以言表：真的没想到我们的校长都有这样的思考，有这样的表现。儿基会的官员和省项目办的导师们也收获了意外的惊喜，这次仪式活动再次确认：变革的主体就是一线的校长和老师们，他们的现身说法就是最好的变革的动力！这种仪式性活动的绽放时刻也许短暂，但有了光，就有了希望。参与—投入—承诺—应对困难，这种一个阶段一个阶段的确认与回望，对于教育变革的推进是有很大作用的。

需要说明的是，仪式活动中难免有实质与形式之争。也许，仪式过程会放大某些真变革和假变革之间的矛盾，这就需要在仪式有上更多元、更开放、更专业的设计和组织。

此外，项目推进者还要为变革的参与者创造更多成长的机会。例如，有公开报道、有个人成果、有组织荣耀等，这些一个个落在具体个人和学校身上的实实在在的利益，让变革者可以更好地看到變革的诚意，以及变革带来的对于自身发展的机会。

归根结底，SEL项目的推进，和所有那些旨在改变深层内涵的教育变革项目一样，都要有源于系统关系的思考和设计。在这些方面，项目推动者要有足够的心理准备，要坚信教师有着专业进步和职业幸福感的期望，要明了改变变革者心智模式中传统而逃避的一面的智慧和耐心，慢慢守望，相互陪伴，节节成长，让自己成为一个适应时代变化的新教育人。

（责编 林 剑）endprint