基于礼貌实践观的优秀外语教师课堂提问研究

邱 佳

（嘉兴学院 外国语学院，浙江嘉兴 314001；南京大学 外国语学院，江苏南京 210023）

一、引言

课堂提问是教师组织课堂教学的重要环节，也是课堂师生互动的主要表现方式。有效的课堂提问能检查教学效果，增进师生交流，培养学生交际能力，促进教师教学反思，因而始终是教学研究领域的重要话题。现有研究多局限于教师单方面发问本身，将提问看成一种文本活动，关注信息的传递（如陈志英，1995；周红，2001；邵怀领，2009；石敬珠，2011），忽视了课堂提问的互动性本质，而将提问看成人际活动的研究相对缺乏。礼貌作为影响人际关系最直接的核心因素之一在目前的课堂话语研究中尚未得到足够重视。

本研究拟从礼貌入手考察教师课堂提问的人际维度，以礼貌社会实践观（Kádár& Haugh，2013）为理论视角考察优秀教师在课堂提问中的礼貌实践及其对师生人际关系的影响，以期能在理论上丰富和完善现有课堂提问研究，在实践上为改善课堂教学效果，提升教师教学技能，建构和谐师生关系等提供一定的指导和借鉴。为凸显课堂提问的互动本质，本研究着眼于由教师引发的、服务教学目的的课堂问答话语互动，包括教师为改善提问效果，推动提问深入所作的各种努力，如追问、修正和评价等，并不局限于教师发问本身。

二、研究背景

当前国内有关课堂提问研究主要针对语言课堂，尤其是外语课堂的教师提问展开，大多从教育学（如王恒年，1993；鲁献蓉，2002；王德勋，2008；吴举宏，2013）、应用语言学（如许峰，2003；胡青球、埃德·尼可森、陈炜，2004；段崇江、田翠玲，2010）等学科视角出发，考察提问的分类、功能、策略和有效性，缺乏对课堂提问互动中社会和人际关系维度给予应有的关注。教育学视角下的研究主要关于课堂提问的经验总结、理论思考、改进建议等，尽管能在宏观层面给予教师一定的理论指导，却因脱离真实课堂情境，某些结论过于理想化。应用语言学视角下的研究通过问卷、访谈等实证方法考察教师的课堂提问模式及策略运用对学生学习的影响效果，基于真实课堂数据进行定性和定量分析，一定程度上弥补了教育学视域下研究缺少实证数据支撑的不足，但过于关注影响教师提问效果的变量而忽视效果本身的做法招致学界的批评（高潇怡、毛巧利，2013）。

也有研究在语用学及邻近学科（包括会话分析、系统功能语言学等）的相关理论视域下考察教师提问的功能和策略使用（如谭晓云，2005；李敏，2014；李庆生、孙志勇，2011；杨雪燕，2007），重视形式与功能间的有机联系以及情景语境的作用，试图对教师提问语言的具体使用提供解释，不足在于理论解释框架相对单一，鲜有结合序列语境对师生互动进行动态分析。

而教师课堂话语的礼貌研究也并不多见（如徐英，2003；郝义侠，2006；张译方、彭爽，2014）。这些研究从礼貌维度对课堂话语进行有益的探索，有助于加深我们对教师课堂话语礼貌情况的认识。然而，尽管语料源自真实课堂，已有研究在理论阐释上过于依赖Brown和Levinson（1978，1987）的礼貌框架，在语料分析中往往只着眼于教师提问的孤立话语。剥离序列语境的语料分析忽视语言使用的动态功能性理据，将言语礼貌与静态语言形式机械对等，容易导致分析结果的简单化、绝对化。礼貌具有较高的文化敏感性，面子理论主要立足于西方文化，并不完全适用于当代中国社会的礼貌观（Gu，1990；Mao，1994）。单一理论视角也易造成思维局限，遮蔽其他可能的解读。本研究拟从礼貌社会实践观（Kádár & Haugh，2013）的理论视角出发，基于课堂自然语料，实证考察优秀教师在提问互动中的礼貌实践，以期能从礼貌维度补充课堂话语的已有成果，并为新范式下的礼貌研究提供参考。

三、礼貌的社会实践观

过去近半个世纪的礼貌研究经历了两波各具特色的发展阶段（Culpeper， 2011；Kádár & Haugh，2013），集中体现在研究范式和方法的转变上。总体说来，在批评第一波礼貌研究（如Brown & Levinson，1978，1987；Leech，1983）中成长起来的第二波礼貌研究（如 Eelen，2001；Mills，2003；Watts，2003；Locher，2006）克服了先前研究的诸多弊端，却依然缺少具有兼容性的统一连贯的理论框架。礼貌社会实践观的提出即是对此的一种回应。

该理论将礼貌看作一种评价性社会实践，源于对社会行为和意义的评价，这些社会行为和意义借助反复发生的实践为人们识别。礼貌评价的根本依据是道德秩序（moral order），指（对一个社会文化群体或关系网络中的成员来说）“日常交际场景中那些‘熟视无睹’、符合预期的背景特征”（Garfinkel，1967：35-36），是由反复发生的社会实践形成的隐性社会心理期待。礼貌是处于特定社会时空中的交际者基于当下道德秩序对社会行为和意义作出的评价，礼貌评价也能引发新的评价性社会行为和意义。Haugh（2015）进一步探讨了含意与礼貌间错综复杂的关系，认为含意本身就是一种社会行为，因而含意能引发礼貌评价，礼貌评价也能引发含意，这两类情形均属于礼貌含意的范畴，后者可概括为“通过含意传达的礼貌立场或态度”，反映了参与者对自己获得礼貌评价或避免遭受不礼貌评价的考量。礼貌含意同样是一种社会实践。礼貌的社会实践观在研究视角多样性、方法兼容性、学科互补性、理论描写与解释系统性等方面是对先前礼貌研究的融合与超越，代表了礼貌研究新的发展方向。

四、研究设计

本研究试图考察大学优秀英语教师在课堂提问互动中的礼貌实践。选择大学英语教师一方面因为他们是中国外语教师中人数最多的群体，且课程相对统一，研究结果的示范性较强；另一方面在于大学课堂中的学生是成年人，互动中对教师礼貌语用能力的要求更为凸显。本研究拟回答以下三个问题：（1）大学优秀英语教师在课堂提问互动中的哪些社会行为和意义会引发礼貌评价？（2）这些社会行为和意义有何语言及副语言层面的典型表征？（3）上述社会行为和意义及其典型表征出现的序列语境具有怎样的特点？

为尽可能深入细致回答上述问题，本研究采用个案分析法。受试是已有六年教龄的某普通高校英语教师，一直教授基础英语课程，评教排名连续多年名列全院第一，并在省级教学比赛中获奖。我们随机择取其在2016年4月间的六节（总时长约295分钟）基础英语课进行录音和课堂观察。该班共有学生37人，师生已接触半年多，彼此较为熟悉，课堂有较多师生互动。就语料效度来说，尽管课前告知教师课堂录音，但并未透露具体研究内容，且对有多年教龄的教师而言，课堂话语已成为习惯，不大会因个别同行听课而发生实质性变化。

为了解学生的真实想法，以便为语料分析提供参与者的情感、态度、观念支撑，我们随机抽取班上三名女生和仅有的两名男生进行课后一对一访谈，并向受访者保证将对受访内容进行保密处理。访谈为半结构式，每次时长14～20多分钟不等，主要涉及对授课风格、理想师生关系、课堂互动中教师言行等喜好以及对该教师总体印象和该课程课堂师生关系的评价等。

本研究采用礼貌分析的话语-互动路径（Kádár & Haugh，2013）。语料转写借鉴会话分析标注课堂自然语料的语言和副语言特征，以利于更完整呈现真实的交际过程，从而捕捉仅凭普通转写方式无法觉察到的微观层面的互动细节。语料分析借鉴探讨（不）礼貌含意的语用学分析框架（Haugh，2015），由四大语用秩序构成。除上文提及的道德秩序和参与秩序（即回答对谁而言的礼貌）外，还包括时间-序列秩序（temporal-sequential order）和社会推理秩序（socio-inferential order），前者指向时间和序列语境对解读互动中的语用意义、社会行为和态度评价的重要作用，后者指支撑并制约（不）礼貌含意理解的一系列复杂的意图状态-过程和推理机制。

作为礼貌识别的根本依据，道德秩序包括道义秩序（deontic order）、受益秩序（benefactive order）、认识秩序（epistemic order）和情感秩序（emotional order）在内的四个关键维度（Haugh，2015），每一维度均由特定情境语境中相应的隐性社会心理期待决定的地位（status）和交际中实际呈现表露的态度（stance）两部分组成，二者的相符情况构成评价礼貌与否的核心内容。本研究将在上述分析框架下考察大学优秀英语教师在课堂提问互动中的礼貌实践。

五、优秀教师课堂提问互动中的礼貌实践

1 案例分析

本研究仅以语料中某课堂片段为例进行分析，语料取自课文Alienation and the Internet，探讨网络给人们生活带来的影响和变化。

（1）语境：教师介绍互联网的发展历史

01 T: now I just want someone to make a brief summary about the development of

02 the Internet. this time let’s invite (.) Ella. try: try your best.

03 (3.0)

04 T: three stages. okay? which can guide you to er retell the development of the

05 Internet. three stages

06 Ella: ((clear her throat)) °in nineteen-°

07 T: er: please speak loudly.

08 Ella: In nineteen eighty-

09 (1.0)

10 Ss: sixty

11 T: in nineteen-?

12 Ss: sixty

13 T: in nineteen sixty-?

14 Ella: sixty nine

15 T: sixty nine. okay.

16 Ella: the USA (13.0) °so(h)rry°

17 T: ((comforting voice))>it’s difficult.< so would you please invite someone

18 else to help you? anyone you like?

19 Ella: um (2.0) Polly.①

上述互动围绕概述互联网发展史这一教学任务展开，主要交际方为教师与学生Ella。首先值得注意的是第二行中指定发言学生的话轮设计，教师在当前话轮中使用邀请替代直呼其名这一最为常见的课堂提问点名方式。一方面，从道义地位来说，在课堂机构语境下，提问点名是机构赋予教师的权力，使用典型的命令式点名是中性合理的做法，并不能解读为不礼貌，此处教师却用邀请抬高对方地位，体现充分尊重学生的道义态度；另一方面，就受益地位而言，让学生答题能激发其思考，培养其交际能力，最大受益方实则为答题的学生，而此处的邀请传达出教师与其他学生为受益方的受益态度。词汇层面的this time传递出课堂发言机会均等的意思，体现出教师的一视同仁、公平公正。let’s的使用成功将师生融为一体，有效化解了彼此的心理距离，传达出师生地位平等的立场。

Ella话轮中的多次停顿（03，09，16）表明整个答题过程并不顺利。对于 Ella最初的沉默（03），教师通过重音和重复手段给予提示，助其回忆和思考。Ella得到提示后小声作答（06），却很快被教师打断（07）。尽管Ella的直接听话人（ratified addressee）是教师，其他在座学生作为次要参与者（ratified side participant）也有权听到回答。教师此处打断即为保证他们的权利，符合教师的道义地位，实质是种课堂管理行为，建构了负责任的课堂管理者身份。该话轮（07）起始的迟疑标记 er:表明教师对于打断情非得已，礼貌标记please将命令弱化为请求，再次体现师生平等的道义态度。

Ella重新尝试回答（08），随之出现1秒的停顿（09）。班上学生的直接修正（10）和自主发言的主动性（12）也从侧面反映了课堂民主活跃的氛围。尽管Ella在教师与同学提示下给出相当有限的正确答案（14），却立刻得到教师通过重复其回答等手段给予的肯定及鼓励（15）。在努力尝试提供更多新信息失败后（长达13秒的停顿），Ella使用sorry表达歉意，突然放低的声音与尴尬轻笑无不反映其内心的窘迫（16）。教师没有因为Ella答题失败作出任何负面评价，或表现出不满，而是温和指出该问题确实有难度，以此安慰对方，减轻其心理负担，表达对学生理解、体谅的情感态度（17）。随后教师以请求句式委婉建议Ella邀请其他学生代为回答（17-18），这一行为至少涉及两层礼貌上的考量：一方面，作为课堂语境中道义地位更高的一方，教师在本可以直接给予建议甚至命令的情形下对Ella使用请求，反映了其民主平等的道义态度和体贴关心的情感态度；另一方面，对其他学生的邀请隐含传达了对方能更好地回答该问题的内涵（即对方享有更高认识地位的认识态度）。

（2）语境：紧接上例中的互动展开

20 T: Polly?

21 Ss: hh [ hhhh ]

22 T: [o(h)kay Polly]((jokingly)) congra(h)tulations hh, so (.) take your seat.

23 please make a brief summary about the development of Internet.

24 Polly: in nine-in nineteen sixty nine, the( ) from-(.) build a-(2.0) a-(0.5) network

25 [for-]

26 T: [good]. a network, a certain kind of network

27 for the pur [pose of-]

28 Polly: [for]military connection

29 T: military okay, military services right?

30 Polly: um and ( ) is that if part of the network is- was destroyed and the rest of the

31 network can build a (.) new connection.

32 T: yes good.

33 Polly: and in (0.5) nineteen eighty nine=

34 T: =in nineteen (.) [eighty-?]

35 Polly: [eighty]five.

36 T: eighty five. yes, what happened then?

37 Polly: and the (.) Internet um shifted is-er its function from (.) k- military

38 connection into (.) education and scien-science.

39 T: yeah to education and science or scientific research=

40 Polly: =yeah

41 T: good

42 Polly: um and then in the early nineteen nineties, the (.) function of the Internet

43shifted its function (1.0) er from science and edu- or scien-scientific research

44 and education into commercial-commercial (.) use.

45 T: commercial use. so we can use Internet to do things such as?

46 Polly: shopping

47 T: hh [commercial shopping?]

48 Ss: [hhhhhhh ]

49 Polly: [ hhhh ]

50 T: online shopping, ecommerce yeah?

51 Polly: yea(h)h

52 T: o(h)kay(h), anything else you want to say?

53 Polly: um that’s all.

54 T: okay thank you.

此时主要交际方为教师与学生Polly。Ella邀请Polly代为答题后，在座学生发出一阵笑声（21），教师心领神会祝贺Polly（22）。表面看这是礼貌地对Polly受到邀请表示祝贺，其实教师此处的祝贺实则构成一种调侃，通常引发虚假不礼貌（Haugh & Bousfield，2012）的评价。一方面，教师祝贺时的笑声（22）是对上一话轮中班上学生笑声的回应，增添了师生默契，表明交际各方对此时的玩笑解读心照不宣；另一方面，由于回答有一定难度，不少学生对Ella的邀请心有畏惧，并不希望受邀（对学生的访谈也证实了这种心理），教师祝贺反映了对学生心理的把握，有利于活跃课堂气氛，拉进师生的情感距离，促进人际和谐。

Polly的回答过程比较顺畅，与例（1）中的Ella形成鲜明的反差，尽管在最初回忆network这一关键信息时似乎遇到困难（有三处停顿）（24）。在Polly终于说出network后立即得到了教师的赞扬（26），并与后面的回答（25）形成部分重叠。话语重叠反映了教师借助积极评价鼓励学生，从而推进提问互动深入的惯例做法，这也从下文中得到多次印证（32，36，39，41）。第28行中Polly的回答似乎并不准确，教师先加以部分肯定（military okay），随后通过重音巧妙修正，不仅避免直接给出否定评价，而且通过疑问尾句 right征求Polly的意见（29），缓和之前修正行为的施事语力（Holmes，1984）。从认识地位来说，教师是知识权威，认识地位显然比学生高，而right的使用赋予学生同等的认识维度上的话语权。协商的口吻表明教师谦虚的认识态度和对学生认识地位的尊重，传递了礼貌含意。

当然借助重音隐晦地加以修正并非处理学生答题有误的唯一方式。Polly的问题源（trouble source）（33）引发教师发起修正并优先给予Polly自我修正的机会（34），表明教师对Polly具备这一知识或信息的信任（即抬高其认识地位）。另一处修正发生在结尾处（46-51），教师先是通过重复和升调发起修正（47），在Polly自我修正失败后（49）才进行修正（50）。值得注意的是，教师最初的笑声（47）得到了在座学生和Polly本人的回应（48-49）。欢快的笑声通常会引发有关玩笑的解读（Haugh，2010），营造轻松气氛，传递非当真的（non-serious）含意，从而有效缓和教师当众明确修正可能带给学生的面子损害（访谈数据显示学生颇为在意自己在同学心目中的形象）。课堂中教师拥有对学生答题错误进行直接修正的道义地位和认识地位，从根本上说修正受益方是学生。疑问尾句yeah（50）发挥了与上文中right（29）相似的作用，传递了礼貌含意。Polly带着笑声欣然给予的肯定回复（51）也反映出这一交际互动取得的和谐人际效果。最后教师对 Polly参与课堂活动表示感谢，至少符合道义秩序和受益秩序维度上的礼貌评价。

我们发现该教师在提问点名时常用邀请或请求代替命令，语言表征主要包括let’s invite，would you like to，can you，would you please，please do 等。当学生能较好答题时，教师借助赞扬和赞同等及时给予鼓励，并以此推进提问的深入。当学生回答有误时，教师会根据问题难易程度判断学生自我修正的可能性，进而实施不同的修正策略。通常由教师引发修正，提示问题源，优先给予学生自我修正的机会。只有在学生自我修正失败或不太具备自我修正可能性时（如单词发音错误或问题本身较难），教师才通过重音暗示、疑问尾句进行协商等手段隐晦加以修正，或通过笑声引发的轻松气氛化解公开修正他人的严肃性。若学生经提示依然无法作答，教师会温和地加以安慰，表示理解，并避免直接作出任何否定评价。答题结束时教师通常向答题学生进行致谢。教师在实施上述社会行为，传达礼貌含意时还常常使用包含说话人在内的第一人称代词we，us以及let’s等建构身份共同体（DeFina，2003），以拉近师生间的情感距离。

2 结果讨论

教师在课堂提问互动中实施的社会行为和传递的意义之所以能得到礼貌评价离不开中国文化中有关课堂交际场景的隐性社会心理期待，即中国课堂中的道德秩序，可从道德秩序的四个关键维度（Haugh，2015）加以解读。

首先，课堂提问互动中教师在认识秩序维度上引发的礼貌评价主要源自对自己相对较高认识地位的低调谦虚以及对学生相对较低认识地位的信任尊重。教书育人的根本职责和内在要求决定了教师理应在课堂讨论的问题上具备比学生更高的认识地位，符合中国传统文化对师者传道授业解惑的期盼。因而，教师在课堂提问中压低自己认识地位或抬高学生认识地位的社会行为和意义通常能够引发礼貌评价。访谈中有学生明确表示希望教师能够虚怀若谷，不要总是卖弄自己的学识，会给学生压力感。这一维度上的礼貌实践集中体现在提问互动中教师进行提示或修正时的协商行为。通过疑问尾句等语言手段的使用教师创造了师生协商对话的机会，传达了信任学生认识地位的礼貌立场。

其次，课堂提问互动中教师在受益秩序维度上引发的礼貌评价主要源自对自己相对较低受益地位的抬高以及对学生相对较高受益地位的弱化。课堂教学的根本目标是让学生学有所成，学生才是课堂教学活动最大的受益者。因而，教师在课堂提问中用于表明自己是更大获益方这一受益态度的社会行为和意义通常能够引发礼貌评价。这一维度上的礼貌实践集中体现在提问互动中教师对学生参与课堂活动发出的邀请和请求以及在学生答题完毕后表示的感谢。

再次，课堂提问互动中教师在道义秩序维度上引发的礼貌评价主要源自对自己相对较高道义地位的弱化以及对学生相对较低道义地位的抬高。课堂赋予教师应有的机构性权力，学生有配合教师完成各种课堂活动的义务。在中国尊师重教的文化传统中，教师享有长辈的道义地位，有权批评学生的错误，指责其懈怠态度，惩戒其不当行为。因而，教师在课堂提问中避免预设和凸显自己拥有的机构性权势的社会行为和意义通常能够引发礼貌评价。访谈中在谈及喜欢的课堂师生相处模式时，有学生表示讨厌老师摆架子，感觉地位比学生高，学生都要听老师的。大学不需要课上太多规矩，教师如果一定用硬性规定会让学生排斥。这一维度上的礼貌实践集中体现在提问互动中教师避免对学生直接作出否定评价。上一维度中提及的对学生课堂参与发出的邀请和请求行为以及在学生完成答题后的致谢行为也同样可以从道义秩序维度上加以解释。

最后，鉴于课堂机构语境中师生间彼此的认识地位、受益地位和道义地位，课堂提问互动中教师在情感秩序维度上引发的礼貌评价主要源自在把握学生心理基础上努力实现师生共情的情感态度。当学生较好作答时给予及时的赞扬和肯定，当学生答题失败感到窘迫沮丧时给予体恤与安慰。称呼语的巧妙使用也能够传递师生亲近的情感态度。本研究中的教师就在课堂上用英文名代替中文全名称呼学生。访谈中有学生认为，中文名连名带姓叫会有生疏感，英语老师叫学生英文名是亲近的体现，有朋友的感觉。

教师在课堂中的调侃能够拉近师生间的情感距离，其副语言层面的典型表征主要是笑声。教师笑声出现的序列位置在语料中主要有两类：一类出现在明确的玩笑行为进行中，如例（2）中第22行；另一类则伴随提示问题源及引发修正的行为出现，如例（2）中第47行。尽管受访学生都表示喜欢教师幽默轻松的课堂气氛，但也有一位学生指出教师有时会在学生回答后发出很无奈的笑，总觉得在表达不认同，像是在嘲笑，会让人心里感觉很不舒服。可见伴随引发修正的笑声具有隐形的人际风险，即使是同一文化社区的成员对同一现象也可能存在不同的礼貌理解和评价（Haugh，2015；Kádár & Haugh，2013）。

正是通过课堂提问中呈现出的低调的认识态度、谦虚的受益态度、民主的道义态度和共情的情感态度，教师成功建构了亲和而不失权威的语用身份（陈新仁，2013），以平易近人的风格获得学生的高度评价，取得和谐的课堂人际效果。通过访谈发现该教师这一语用身份所体现的师生平等理念契合当代大学生心中的理想教师类型，这在很大程度上解释了该教师深受学生喜爱的原因。

六、结语

本研究在礼貌实践观的理论视角下采用话语-互动路径考察了一名大学优秀英语教师在课堂提问互动中的礼貌实践情况。该教师在课堂提问中主要通过赞扬、邀请、请求、致谢、安慰、玩笑、协商等社会行为和意义引发礼貌评价，具有语言和副语言层面的一些典型表征，与所在序列语境密切相关。从根本上说，该教师能够引发学生的礼貌评价离不开中国课堂机构语境中的道德秩序。通过多个道德秩序维度上给予学生的充分尊重和换位思考，该教师成功建构了亲和又不失权威的课堂语用身份。本研究中礼貌是手段，身份建构是背后的深层动因（陈新仁，2014）。本研究不仅是对现有课堂提问礼貌研究的有益补充，而且将道德秩序与中国课堂机构语境结合进行了细化，为深入动态考察课堂师生互动中的礼貌实践及人际关系实践提供了参考。不足在于语料来自一名教师数小时的授课录音，难免有局限性，结论可能会受到个人教学风格的影响。基于道德秩序在整个礼貌研究中的重要地位，未来研究可针对不同层次和类型人群（师生、家长等）采用大规模问卷与针对性访谈相结合等方法深入考察当代中国社会课堂机构语境中的礼貌观。

注释：

① 转写符号：表示拖长音节，(0.5) 表示停顿时长，(.)表示短于0.2秒的停顿，[ ]表示重叠话语，-表示语音中断，. 表示降调，？表示升调，word表示重音，=表示紧随话语，< >表示语速减慢或拉长，> <表示语速加快，° °表示轻声说，hhh表示笑声或呼气声，( ) 表示无法听清，(( ))表示语境信息，T表示教师，Ss表示众学生。

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