古楳的“教育革命”论与唯物史观(1928—1937)*

曹天忠， 刘晓旭

古楳*古楳(1899—1977)，广东梅县龙光堡滂溪客家人，原名柏良。幼年受私塾教育，1919年录取南高师教育专修科，1925年获东南大学教育学学士学位。同年，至江苏界首五师农村分校任教。后历任广州中山大学教育学系副教授、江苏省立教育学院副教授、教授并兼任国立中央大学教育学院教授，直至1937年11月13日因战火从无锡撤离。抗战时期，辗转在上海的大夏、复旦和沪江等校任教。抗战胜利后，曾在上海浦东塘主持顾毓琇设立的民众教育实验区。后至苏州国立社会教育学院社教系任教，并与顾颉刚、陈礼江一起发起民众读物社，办理《民众周刊》。1952年任江苏省教育厅副厅长、中国民主促进会江苏省分会副主席。是民国教育社会化思潮和转型研究中的主要代表人物之一，着手研究中国新教育的经济基础和社会背景，时间较早，影响较大。其于1928年8月入职国立中山大学教育学系暨教育研究所，至1933年暑假被解聘离开中大往江苏省立教育学院任教，在中大的时间约有五年之久。这是他学术的黄金阶段，大量的论文、主要著作皆在此时写就，著作如《乡村教育新论》、《中国农村经济问题》、《现代中国及其教育》等。其中两大册的《现代中国及其教育》被收入上海书店版《民国丛书》之中，公认是民国教育史上的经典*古楳：《现代中国及其教育》(上、下册)，民国丛书编委会：《民国丛书》第四编文化教育·体育类42，上海：上海书店影印，1996年。。在中大任教的五年也是其“教育革命”论酝酿、提出、扩展的重要时期。有关古楳教育革命思想的理论来源，教育学界相关研究说法不一，或归于马克思主义，或归于三民主义*王丽较早关注到古楳的教育革命主张，认为其政治经济教育联合大革命的思想“接近无产阶级暴力革命的马克思主义”(王丽：《古楳教育思想评介》，中国教育经济学研究会编：《教育经济学论集》，合肥：安徽教育出版社，1986年，第270—272页)；许亚昔则认为其教育思想中的革命观源自孙中山的三民主义(许亚昔：《古楳乡村教育思想研究》，河北师范大学2014年硕士论文，第33页)；叶文心在论述1930年代大学生的失业恐慌时，提及古楳和《现代中国及其教育》，认为他是“这一派带有唯物论及马克思主义色彩的批评者”([美]叶文心著，冯夏根等译：《民国时期大学校园与文化(1919—1937)》，北京：中国人民大学出版社，2012年，第188页)。这些论著多点到为止，并没有充分展开。。事实上，其“教育革命”主张包含多方面内容，并非简单的马克思主义或三民主义所能概括。本文从历史学角度，在大量运用人物存世的文章、专著和回忆录互证结合的基础上，试图探讨古楳“教育革命”论的形成背景、演变过程、影响及性质，一方面以丰富中山大学校史研究，另一方面则以非完全马克思主义教育家的典型个案，折射出20世纪20—30年代唯物史观对民国教育学的影响，以补充、推进马克思主义在中国近代史上的传播研究。

一、“教育革命”论的形成与社会性质大论战

20世纪20—30年代，中国教育经历了由模仿外来到努力中国化，由注重教育内部原理到考察外部社会因素，由注重学校教育到着眼社会教育的转变*曹天忠：《中山大学民族中心制教育与20世纪20—30年代中国教育》，吴承学主编：《中山大学与现代中国学术》，北京：商务印书馆，2014年，第103页。。这种教育社会化转变也体现在古楳的教育研究理论转换上。其“教育革命”论的形成与研究中国新教育的经济基础和社会背景之间关联密切。重视经济因素之下的多学科研究，使其在社会性质大论战背景下逐渐接受、运用重视从经济角度认识社会的唯物史观。这种新的教育史观，为其教育社会化研究提供了理论方法。

自1925年在教育下乡过程中，偶然获知经济对于教育的重要性后，古楳逐渐有意识地将经济因素纳入其思考乡村教育视野*古楳：《卅五年的回忆》，无锡：民生印书馆，1935年，第69—70,146、147页。。1928年8月，他入职广州国立中山大学教育学系暨教育研究所，主讲乡村教育*古柏良：《教育下乡运动》，《广州民国日报·现代青年》第111期，1928年9月15日，第13版。。同年10月，认识到农民经济困难为乡村教育面临的“暗礁”之一*古楳：《中国之乡村教育运动》，《教育研究》(广州)第6期，1928年10月，第116页。。次年5月，提出推广乡村教育“应当从乡村内部去寻求生机，而不是靠官厅的命令和慈善家的心肠所能奏效”。这里所谓的“生机”,指的是人的才干、热诚和毅力，至于经济和设备并非主要条件*古楳：《我们下乡运动的步骤(一)》，《教育研究》(广州)第12期，1929年5月，第609页。。可见此时他尚未把经济置于思考教育的首位。

讲授乡村教育课程，促使古楳真正认识到农村经济的重要。据其回忆：“把乡村教育讲授完毕后，更觉得农村经济的重要……研究兴趣便由乡村教育转到农村经济问题方面去了。”*古楳：《卅五年的回忆》，无锡：民生印书馆，1935年，第69—70,146、147页。1929年9月，他在中大教育研究所所刊《教育研究》上发表《发展乡村教育的中心问题》，明确提出发展乡村教育的中心问题是经济*古楳：《发展乡村教育的中心问题》，《教育研究》(广州)第13期，1929年9月，第701页。，认为推广乡村教育的焦点，“与其谓为属诸乡村教育问题，毋宁谓为属诸农村经济问题”*古楳：《推广乡村教育之先决问题》，《教育研究》(广州)第16期，1929年12月，第913页。。同年，其将历年的思考、观察结合乡村教育课程的讲稿修改出版《乡村教育新论》一书，作为教育下乡运动所需的“文字的宣传”，并正式提出建立“经济中心之教育”观点*庄泽宣：《介绍》，古楳：《乡村教育新论》，上海：民智书局，1930年，第1页；古楳：《自序》，《乡村教育新论》，第1页。。与一般经济学的概念不同，这里的“经济”有特定含义，主要是立足于教育本身而言，“所谓‘经济’者，在学校设施方面，宜力求经济，在教育主旨方面，则当注意培养经济能力”*古楳：《自序》，《乡村教育新论》，第1页。。细察该书内容可知，作者关注的重点是如何发展农村经济，使教育适合农村生活的需要，实现教育机会的均等*其将乡村教育运动的目的定位为：实现教育机会的均等、生活教育(使教育适合生活需要)和农业教育(发展农村经济)。参见古楳：《乡村教育新论》，第5—6页。。其虽言及实现教育的现代中国化，实则彼时尚未认识到中外社会背景的根本不同，即农业社会与工业社会的根本差异。因而在反思中国乡村教育时，主要仍只是在教育内部求原因，将之归结为“国家之忽视”、“乡村人民之不信仰”和“教育本身之措施失当”*古楳：《乡村教育新论》，第32—33页。，而没有将思考触角伸入社会之中。

由关注乡村教育，转向研究中国农村经济问题和新教育的社会背景，古楳开始初步接受唯物史观。1929年至1930年为古楳学术转向的重要时期。有感于当时“国内一般教育界的诅咒教育，说现在的教育是‘无用’，是‘错误’，是‘失败’”，故决定“暂时舍去教育之类的书报不读，专去搜罗关于社会经济的书报来研究”*古楳：《教育者对于社会经济应有相当的认识》，《教育研究》(广州)第18期，1930年3月，第1076页。，以明了中国教育的社会环境和经济基础。阅读对象的转换带来的“思想之转变，却自此始”*古楳：《卅五年的回忆》，第172,147—148页。。征诸此期所作的文章，可获知他转变的一些征兆和缘由。据其1934年的回忆：“民国十八年以后，中国农村崩溃日趋严重，并不因为乡村教育的提倡、推广、改造”而“有所裨益”，“于是想到没有坚固的下层基础，恐不容易造成美丽的上层建筑。由这一个概念，便转而专注意农村经济问题的研究”*古楳：《十五年来致力于乡村运动的自检》，《中华教育界》第22卷第4期，1934年10月，第159页。。根据“下层基础”即经济基础、“上层建筑”这些关键名词概念，大致可确定，其已开始受到唯物史观基本原理的影响。

20世纪20年代末到30年代中期，围绕着中国社会性质、中国社会史、中国农村经济性质等问题，马克思主义者和非马克思主义者，甚至马克思主义者内部之间*不同于以往学界主流将社会史大论战定性为马克思主义与非马克思主义的争论，陈峰和吴敏超均认为是马克思主义唯物史观的内部争论(陈峰：《中国社会史论战的学术定位再认识》，《山东大学学报》2009年第1期，第136页；吴敏超：《“中国经济派”考》，《近代史研究》2010年第6期，第133页)。，纷纷展开了论战，在当时及日后中国社会科学界产生广泛、深远的影响。《中国农村经济问题》和《现代中国及其教育》分别是古楳新教育的经济基础和新教育的社会背景两大研究成果，也是其对这三大论战所讨论问题的参与和回应。《中国农村经济问题》由古楳1930年春开设的《农村经济概要》课程讲稿累积而成，次年出版。在当时中外学界对此均研探不足、尚无专著问世的情况下，作者自认为其是“研究中国农村经济的系统著述”*古楳：《卅五年的回忆》，第172,147—148页。。全书主要描述了中国农村衰落的情形，将“人口繁密”、“耕地不足”、“租税苛重”、“灾害频仍”、“农产不丰”、“副业不昌”、“买卖不公”、“雇工费大”、“农业资本缺乏”和“利率过高”，列为导致农民贫困的十大原因，并从耕地、农产和农村金融三个方面提出了挽救中国农村经济崩溃的办法*古楳编著：《中国农村经济问题》，上海：中华书局，1931年，第186—220、221—266，266—267页。。他认为“农民的守旧，地主的剥削，甚至帝国主义的侵略”，都不是造成中国农村经济衰落的主要原因，“中国政府的摧残农业，关系更大”*古楳：《自序》，《中国农村经济问题》，上海：中华书局，1931年，第2页。。农民、农业和农村经济是关系政权稳定的重要因素，历代王朝更迭皆由此而起，“如果政府当局对于这些问题不负解决的责任或没有解决的方案，那么这种政府一定不能维持长久的”。故而，其将解决的办法放在了提高生产力上，认为中国政府应当通盘筹划农村经济政策，改变“只有消费者的分配政策”而漠视“增加生产的问题”的弊病，提倡“改良生产的技术，增加生产的资本”等*古楳编著：《中国农村经济问题》，上海：中华书局，1931年，第186—220、221—266，266—267页。。

在中国社会性质大论战的背景下，《中国农村经济问题》被列为论战中的一本重要著作*高军：《中国社会性质问题的论战著作索引》，《中国社会性质问题论战(资料选辑)》(下册)，北京：人民出版社，1984年，第886页。，代表了1930年前后古楳对中国农村性质的看法，其研究偏于实证，侧重经济中的生产力方面。将农村衰落的主因和解决办法尽归于国民政府，代表了一种改良观点，因而遭到了化名余霖即马克思主义革命理论家薛暮桥的批评：把“雇工费大”当作导致农民贫困的一大原因，是“站在地主富农的立场”说话；把“人口繁密”列为原因，并消极悲叹该问题无法解决，是“继承了马尔萨斯的衣钵，沾染了卜凯教授的偏见”；在讨论“耕地不足”时，主张农民须交租纳税，完全暴露了阶级意识，因而作者“不是为农民哭，只是‘猫哭老鼠’而已”*余霖(薛暮桥)：《评古楳先生所著〈中国农村经济问题〉》，《中国农村》第1卷第3期，1934年12月1日，第109、115—116页。。1934年，已持有暴力政治革命思想的古楳，再回过头看这部书时，也承认此书的弊病在于“只用机械的方法，根据不尽不实的材料，从静止的关系上去推究中国的农村经济”，因而太过呆板、机械*古楳：《古柏良君讨论乡村建设问题函》，《中华教育界》第22卷第5期，1934年11月，第95—96页。。这可视为该书表现的改良思想倾向以及薛暮桥的批评击中了要害之注脚。

《现代中国及其教育》已经明显受到唯物史观的影响。对于近代中国社会的性质，尽管作者说“近七十年来之中国，究为封建制度之国家，抑为资本主义之国家，言者固极纷纭，而听者亦无所适从……吾人之目的既不在评定国家之性质，故于此点，尽可存而不论”*古楳：《现代中国及其教育》(上册)，上海：中华书局，1934年，第391页。，而实际上却是明白指出中国既不是完全自给自足的农业社会，也不是产业发达的工商业社会，而是由“家族制度(宗法社会)与乡土观念(地方主义)”构成的“受封建军阀与国际帝国主义压迫侵略下之变态的社会”*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，上海：中华书局，1936年，第464页。吴冬梅在论及古楳对国情的认识时亦举出此条，参见吴冬梅：《20世纪二三十年代新教育中国化运动研究》，北京：民族出版社，2015年，第77页。。这一个“变态社会”，即通常所说的半殖民地半封建社会的另外一种表达。不同于《中国农村经济问题》的观点，此时其对中国社会性质的看法已相当接近马克思主义者阶级分析的观点，受到国民党政府有关部门出版上的审查压力，被迫作了不少删改，以致书中涉及唯物史观基本原理的表达，不免显得有些躲躲闪闪和枝枝节节。

据古楳自述，从1930年暑假起，他便一边“继续浏览社会经济的书报，同时即着手编《中国新教育背景》”。书成后，“内容似多忌讳，不便发行”；加以“字数多，篇幅厚，定价昂，不易推销”，故经过删削并易名为《现代中国及其教育》，于1933年出版了上册*古楳：《卅五年的回忆》，第177—178页。。而下册经种种审查终得于1936年发行，但“因特种关系删改大半，去原意颇远，尤以第八、十五、十六、十九、二十、二十三、二十四各章为甚”*古楳：《敬告阅者》，《现代中国及其教育》(下册)，第510页。。上述篇章标题分别为“社会阶级之划分”、“外力之侵袭”、“内政之腐败”、“军阀政治之继起”、“民权运动”、“新教育基础之动摇”、“新教育之背景与前途”。尽管由于左倾激进被删改大半，但是在第二十四章中仍提及“教育革命不是离开社会，经济，政治……各种立场所能成功的，必须和这几方面相提并进，然后才能奏效”*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，第506页。。可见，教育革命概念已经提出，一些观点也在开始酝酿、形成了。

在教育与社会关系问题上，主张教育社会化，教育发展受制于社会经济基础。《现代中国及其教育》探讨的是“教育和社会、政治、经济、学术思想等连锁关系”，强调拆除教育和社会之间的藩篱，认为唯有改造整个社会背景，使得“被压迫而感受痛苦的民众有出路，然后中国教育才有出路”*古楳：《自序》(1932年10月6日)，《现代中国及其教育》(上册)，第3页。。该书的出版契合了当时外来教育中国化、教育社会化的思潮转变，受到教育界的高度评价。民众教育家陈礼江称赞该书“恐怕是第一部有系统地谈中国教育背景的著作”，其开创性在于摆脱了当时研究教育者以心理学为本位，主张“在教言教”，而忽视教育背后社会背景的弊端*陈礼江：《陈序》，古楳：《现代中国及其教育》(上册)，第3页。。中山大学教育研究所首任所长庄泽宣称自己也曾“想从经济、社会、政治各方面来看中国新教育发展的情形”，“惟苦于行政事务的忙，不得空闲去做”；并称赞“这种问题的范围非常广大，即在外国也还没有人研究过，或研究得有结果”*庄泽宣：《庄序》(1932年10月10日)，古楳：《现代中国及其教育》(上册)，第1页。。陈、庄二人的赞誉，揭示该著作的教育社会化研究理路，并在其1934年撰写的教材《乡村教育》中可进一步窥见。在该书中，古楳延续了对教育的社会背景的关注，以专章概述了乡村社会的背景，明确指出“教育是一种社会更新(Social renewing)的过程”*古楳编：《乡村教育》，上海：商务印书馆，1935年，第3页。，再次强调了教育与社会之间的密切关系。直到1948年，其仍坚持“教育是社会的历程”，“教育是社会的产物”，“社会如果没有根本的改变，任你怎样也不能把教育改变过来的”*古楳：《中国教育走错了路》，《教育与社会》1948年6月1日，第7卷第1/2期，第4页。,强调社会存在对教育发展的制约作用。这可以理解为以经济为基础的社会背景对作为上层建筑的教育，起决定作用的唯物史观基本原理的一种表述。

探讨教育与社会各因素之间的关联，并借用唯物史观的概念对经济因素，特别是其中生产关系重要性进行阐释的做法，是历史唯物主义教育史观的重要表现。在论述新教育和中国经济的关系时，古楳在《现代中国及其教育》中表述了这样的观点：“盖经济之为物，诚有如历史的唯物论者所说，是人类社会的基础，其余政治，法律，文学，美术，宗教，哲学等，不过此种基础上的上层建筑物而已”，“教育同一种上层建筑物”*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，第474,476,479,486页。。经济和其上层建筑，即政治、法律、文学、美术、教育、宗教、哲学等相互作用：“经济的结构固足以影响上层的建筑物，如政治，法律， 文学，美术，教育，宗教，哲学等，但有时教育的设施也可以促进生产力的发达，使经济的结构益形美满；或则桎梏经济的发展，使生产力日趋于消灭。这种相互作用的过程，也是不可掩饰的事实”*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，第474,476,479,486页。。就生产力与生产关系而言，他认为生产力是经济中最重要的元素，新生产力改变生产方法：“生产方法一经改变，复即改变其各种社会关系。”而社会组织和社会制度是生产关系的总和，唯有改变社会组织和社会制度，生产关系才会发生变化。生产力、生产关系、社会组织和教育之间的关系，从下到上，依次为社会生产力、生产关系、社会组织、教育政策和教育制度、教育思想和教育哲学*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，第474,476,479,486页。。 这可称得上是他对经济基础与上层建筑、生产力与生产关系作用与反作用关系这一唯物史观基本原理相对集中的一种表述。

在教育与政治的关系上，古楳指出政治决定教育，“政治是怎样，便有怎样的教育产生”；另一方面，教育也可以影响政治：“教育不但是政治的工具，而且是革命的工具。反过来看，教育又是愚民政策的工具了。”*古楳：《现代中国及其教育》(下册)，第474,476,479,486页。在教育和社会中的政治、经济关系的看法上，与公认的马克思主义教育理论家杨贤江基本一致。后者于1930年指出：“就教育言,它虽和政治同为上层建筑之一,但它更较为第二义的,更较为派生的。因为它不仅由生产过程所决定,也由政治过程所决定。”*李浩吾：《新教育大纲》，上海：南强书局，1937年，第270页。如何认识教育与政治的主与从、决定与派生关系，是判断一个人言行属于革命或改良性质的一大准绳，古楳无疑是主张革命的。

1933年，在包括《中国教育与生产问题》、《中国教育革命运动》等论文在内合集而成的《中国教育之经济观》一书“弁言”中，古楳明确指出编著该书的动机是受到朱其华的《中国经济危机及其前途》和“友人某君”的启示。“倘使我个人不遭意外的变故”，能有足够的机会，便要从经济的立场来研究中国教育的前途，以此来判定是从“消极方面听其自然呢？还是从积极方面去革命”*古楳：《弁言》(1933年4月16日)，《中国教育之经济观》，上海：民智书局，1934年，第3、4页。。朱其华是中国社会性质问题论战中的活跃分子，其著作《中国经济危机及其前途》主要批判的是严灵峰，反对托派对中国是资本主义社会的定性，认为中国社会经济在帝国主义与封建势力的共同压迫下已经没有了发展前途*贺渊：《新生命研究》，北京：社会科学文献出版社，2011年，第140页。。“友人某君”，经过查阅资料可知指的是著名教育家舒新城。舒氏致函古楳讨论教育与唯物、唯心问题关系时说：“从唯物的立场言，所谓教育，是一种消费的建设；必得有剩余劳动及剩余资本，方足以言教育。在现在，外而国际帝国主义压迫，内而军阀官僚剥削的中国，一般人民救死且不暇，如何能有剩余劳动与资本受这饥不可食，寒不可衣之教育？归根结果，不在消极方面听其自然，便得从积极方面去革命。”*古楳：《弁言》(1933年4月16日)，《中国教育之经济观》，第3页；舒新城：《今后教育出路——复古柏良先生》(1932年7月6日)，《狂顾录》，上海：中华书局，1936年，第118页。与朱其华主张的一般意义上的政治革命指向不同，舒新城实际上提出了教育是否要革命的问题，并直接触发了古楳教育革命论的提出。

可见，受国内外残酷的现实社会生活的刺激和阅读社会经济等学科知识理论兴趣的转换，特别是中国社会性质大论战间接、直接的影响，古楳思考、研究教育问题时，不仅切合教育社会化转型的需要，而且逐渐受到了唯物史观思想深入但表述比较隐晦的影响，思想日益“左倾”激进，进而公开提出自己的教育革命论观点。

二、“教育革命”论的提出、扩展与古楳的解聘

伴随唯物史观影响下的教育社会化研究，古楳几经酝酿、思考，逐步公开亮出了自己的“教育革命”论的具体主张。现实国难的刺激和研究的深入，则促使他跳出教育的局限，最终将教育革命论扩展为政治经济教育联合大革命。“左倾”激进的倾向影响了他的命运，成为其被国立中山大学校长解聘的一大诱因。

教育革命论起初只在小范围内传播。契机于与庄泽宣、邹韬奋的讨论，古楳从阶级对立的立场提出了自己的“教育革命”论，主张全面推倒当时的教育制度。据其自述，因“于浏览社会经济的书报之余，颇多感慨”而参与《生活》周刊上关于教育革命的讨论*古楳：《卅五年的回忆》，第172,175—176页。。1930年6月，教育名家庄泽宣与邹韬奋在发行量巨大的《生活》周刊第5卷第28期就教育革命进行了简要探讨。庄氏主张对中国教育进行根本改革，将专职学生和教师“变成一种部分时间性的‘副’业，而且一切有职业的人皆须做此种副业”*庄泽宣：《教员学生最好一律取消》，《生活》周刊第5卷第28期，1930年6月22日，第465页。。意即有职业的人方有施教和受教资格。邹氏对此表示赞同，认为当把教育由分利变成生利事业，“至少从后期小学起须办‘学生工读’与‘教师工教’”*《编者附言》，《生活》周刊第5卷第28期，1930年6月22日，第465—466页。。

古楳阅后致函该刊，指出庄、邹二人的主张“乃部分之改革，非根本之革命也。”*古楳：《卅五年的回忆》，第172,175—176页。他一面从新教育的背景和实施状况论述树立“教育革命”旗帜的必要，一面提出了自己的主张。与庄、邹宣称为教育革命实则是改良观念的看法不同，他对斯时受教育者的身份进行了阶级的划分，认为军政商界的子女多，农工阶级子女少，前者为统治阶级，后者是被压迫民众。故教育革命的根本方法为废除教育行政机关，改造校舍，打倒准统治阶级教员，取缔贵族派学生，“焚毁欺瞒民众”的教科书，“而统易以农田，工厂，矿坑，火车，轮船……中之教育”*古楳：《致〈生活〉周刊编者函》，《卅五年的回忆》，第173—176,175页。。且主张：“今后不言教育则已，言则必须以社会经济为背景，以民众——被压迫民众——生活为目标，然后谋所以达到改善民众生活之方法。”*古楳：《致〈生活〉周刊编者函》，《卅五年的回忆》，第173—176,175页。该函因主张过于大胆，未能在一向激进的《生活》周刊上发表，只能载于事后的作者回忆录中。这正好反映其以阶级斗争原理研究教育的革命立场。

又据他自述，由于1931年大水灾和中国经济完全崩溃，《中华教育界》就中国教育出路问题向其约稿，但因故未能应稿。而阅读该刊这一专号后“仍觉苦闷而无出路”，遂“本着个人研究中国教育背景的见地”，写了《中国教育出路在哪儿》一文。作文的动机则在于“感受了种种的压迫——政治的，经济的，伦理的，思想的——没有大力的反抗，颇觉烦闷。由烦闷而悲观，由悲观而失望，由失望转而生革命的心”*古楳：《卅五年的回忆》，第178—179页。，并指出中国走民权之路不通。全文观点犯南京政府蒋记三民主义之禁，遂无书局敢于承印。因此，虽然同样未能发表，但可以看出其有从单纯的教育革命论向政治、经济、教育联合革命论转变的端倪。这两篇文章虽未能发表，但教育革命论思想已经成型，并开始在比较私密的小范围内流传，为接下来的公开推出做好了充分的准备。

《现代中国及其教育》由于出版审查限制，如前所述，古楳只能隐晦、枝节地流露出教育革命的倾向；激进的《生活》等刊物也不敢刊登其明确主张教育革命文章，其传播和影响力自然有限。他的教育革命论公开表达并向政治经济教育联合革命论扩展，是1932年以《中华教育界》为阵地，不断以阶级压迫和反压迫的叙述方式公开发表了《中国教育革命运动》等多篇宣传教育革命论文，直言中国教育革命的出现和无产阶级革命的爆发有同样的必然性和可能性。他说：“用一个比喻来说，‘教育革命’是和‘无产阶级革命’有同样的必然性和可能性的，‘无产阶级革命’是因为现在的资本集中在少数的资本家手里，他们不顾社会的需要，不顾社会的购买力；只晓得用廉价雇佣许多工人，收买许多原料，应用‘大量生产’(Mass production)的方式，制造许多货品，向社会推销。社会方面因购买力薄弱，或不需要过剩的货品，以致销场不广。但是资本家因贪图利润，又不肯廉价出售，结果，社会需要货品而不可得，而资本家方面却是‘货品堆积如山’。在这种场合，资本家必停止制造，而许多工人便因此失业，引起‘无产阶级革命的运动’。”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。教育资产化及大量招生，教育内容与社会需要的不相适应，必然导致“‘毕业生堆积如山’”且质量低下，大量失业。在“毕业生无出路”的基础上，如果再加上“教育经费无着”和“被压迫民众觉醒”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。，教育革命发生的可能性就大大增加。这表面上是修辞比喻，实质上系借用马克思主义政治经济学中剩余价值说的原理，论证教育革命爆发的必然性和可能性。

至于什么是教育革命，就内容而言，他指出“不但是革‘现有教育制度’的命，尤当要革‘操纵现有教育制度和独占现有教育权利’的人之命”*古楳：《为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景》，《中华教育界》第19卷第9期，1932年3月，第16页。该文发表后，作者受到了国民党政府有关部门的警告。参见古楳：《卅五年的回忆》，第177页。。即除前面所说的推翻教育行政机关、打倒统治阶级师生、焚毁教科书等外，矛头直指军政商界，尤其是制定教育政策和教育制度的国民党政府当权者。就根本目的而言，教育革命“就是引导被压迫民众恢复完整的生存权的革命，也就是人类的‘生存革命’”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。。尤其值得指出的是，“教育革命不但是为教育本身而革命，而且是引导政治革命、经济革命……必要的和有效的工作。”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。即教育革命不但要革教育本身的命，而且须扩展到政治、经济、教育联合的大革命。古楳认为由于中国民众受统治阶级的压迫，主要表现在教育、政治、经济三重压迫上，因而强调：“我们现在要革命，不但要解脱教育的压迫，并且同时要解脱政治的压迫和经济的压迫——这样便是‘政治经济教育联合大革命’的要义。”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。这是教育革命论的一大变化和深化。教育革命之所以向联合大革命扩展，究其原因，主要有如下方面：

其一，从革命的根本目的就是民众争取完整的生存权而言，生存权包括“政治权，经济权，教育权”。历代统治阶级压迫民众也主要有政治武力、经济和教育“三种手段”。因而，单个、分割地进行这三种革命不会成功，只有政治经济教育联合大革命，才能同时向统治阶级争回失去的三种权利*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第3,3—5，9，9，8，6、8、7页。。

其二，从教育的功用而言，它是一种阶级宣传的工具。从被压迫民众的角度上看，其功用不外两种：一为“利用教育为‘宣传的工具’，使一般被压迫民众明了自己所处的地位是被压迫的地位；要想翻身，要解放，非联合向统治阶级的全体进攻不可；”二为“利用教育为‘启发的工具’”，“这样的教育才是民众的”，却非通过改革学制和课程等枝节问题所能达成，而“必须联合政治经济教育三方面的阵线，举行大革命”*古楳：《为什么现在的教育不是民众的》，《中华教育界》第19卷第10期，1932年4月，第13页。，进行根本、整体、全面的革新。杨贤江在1928年即指出：“在革命前，即在革命群众获取政权以前，教育是个武器，用以破坏、煽动、宣传，把统治阶级的罪恶尽量揭布，把革命的政纲尽量传播，这与军事的进攻固有相似的作用，而由此激起被压迫民众的革命情绪”*公朴(杨贤江)：《教育者之政治的使命》，《教育杂志》第20卷第9期，1928年9月20日，第1页。。古楳将教育视作革命工具的看法与杨氏基本相同，抑或受到后者思想的影响也未可知。

其三，从教育与社会、政治、经济的关系而言，彼此之间存在客观连锁关系。古楳特别提醒说，教育革命必须与社会、政治、经济这几方面革命“同时并进，然后才能见效。否则像以前的人一样，就教育言教育，把社会，经济，政治……各种问题一概不问，势必无成——这是倡言‘教育革命’的人应当注意的。” 换言之，政治经济教育联合革命是“社会，经济，政治，教育各方面联锁的关系，或教育背景的缩写”在革命领域的反映*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第2—3页。。这无疑是作者前述《现代中国及其教育》一书中教育与社会各种背景关系连锁的中心思想，在教育革命话语层面中的一种明确的表述和进一步运用。

古楳教育革命论的提出，成为其在1933年国立中山大学罢课风潮后被校方解聘的一个要因。更直接地说，他被解聘，表面上是缘于其对校长邹鲁任用私人的批评，实际上是源于政治意识形态分歧。1933年4月8日，国立中山大学因校长邹鲁族人、校警队长邹礼炳殴伤林场技工黄维炎、赖泰中引发“林场风潮”*大致经过可参见冯双编著：《邹鲁年谱》(下)，广州：中山大学出版社，2010年，第571—581页。。事件在各种势力的掺和下，由最初的惩凶罢课，逐渐升级演变为一场反对“位置私人”、驱赶校长的罢课校潮，引起社会上的颇大关注。如《社会新闻》上的一则《西南要人的私生活》，指陈“邹鲁好用亲族”，“故现在的中山大学，一般人有大埔会馆，或邹家祠堂之称”*念宇：《西南要人的私生活》，《社会新闻》(上海)第3卷第8期，1933年4月28日，第121页。。另据时任中山大学校长室助理秘书的曾纪蔚回忆：邹鲁家乡地方观念重，“除原来学术上已有地位的人，或工作上确已有长期的经验少了不行的人，不敢更动外，凡是可以改动的职位，他们都首先考虑客籍人充当”，特别是老家梅县“大埔人”*曾纪蔚：《邹鲁在中山大学任内》，广东省政协文化和文史资料委员会编：《广东文史资料精编》上编·第四卷·清末民国时期文化与民族宗教篇，北京：中国文史出版社，2008年，第104—105页。。古楳因批评过校中设施“如任用私人，滥用人材，不用外江人等”，“并且常说不要把学校当作祠堂和同乡会馆”，而被人怀疑为林场风潮有关者，传到“猛人”耳中，“由是结怨‘猛人’”*古楳：《卅五年的回忆》，第206—207，181—182页。。猛者威猛也，粗犷粗鲁之谓也，此处“猛人”应暗指邹鲁。

人际关系上得罪学校最高当局，固然是古楳当年暑假被解聘的原因之一，更重要的是其“教育革命”论为立场反共的邹鲁所不能容忍。据古氏后来自述，在1932年下半年入学前的教授会议上，商讨教育学系课程问题，他因主张开设一门《教育经济学》以与《教育社会学》、《教育心理学》等课程并重，而与邹鲁起了一场争辩。后者认为古楳开设的是“专讲吃饭的物质科学，教育学系的学生时间有限，应多研究精神科学，如哲学、伦理学等”*古楳：《卅五年的回忆》，第206—207，181—182页。。课程开设背后往往反映的是开设者学术和思想价值取向，邹鲁指古楳欲开设的“教育经济学”为“专讲吃饭的物质科学”，意在反对唯物史观。执教期间，古楳所用的课程讲义中有《中国教育革命的必要》和《中国新教育背景》，即前述《现代中国及其教育》的原名*方惇颐：《中国教育必须改革的我见》，《国立中山大学文学院专刊》第1期，1933年6月1日，第276页。《中国教育革命的必要》原文尚未见，据古楳1948年回忆，该文“说明教育革命的必然性和可能性，主要的目的在指示中国教育的前途”。古楳：《中国教育的前途》，《教育通讯》(汉口)复刊第5卷第4期，1948年4月15日，第2页。，都颇受唯物史观影响，带有明显的“左倾”色彩。查1932年的中大《教员名表》，该年古楳共开设了三门课程，分别为《中国教育背景》、《农村经济》和《乡村教育》*《教员名表》，《国立中山大学二十一年度概览》，王强主编：《民国大学校史资料汇编》(58)，南京：凤凰出版社，2014年影印版，第419页(总)。，由此可知其前面拟开设的《教育经济学》等新课程的建议，最终被否决了。

而邹鲁自1932年重长中大后，便向西南政务委员会建议设立西南改革教育委员会，主张通过编译各科书籍，以遏制马克思主义“左倾”思想。他指出：“试检阅近年刊物，无论学术专著、通俗小册、学校课本、定期杂志等，其中充实马克思主义、布尔扎维克主义之内容不可胜数。遂使一般青年思想，一谈社会问题，惟知阶级斗争，一谈政治问题，即思无产专政；一谈经济问题，便以为舍唯物史观，剩余价值之外，直无学理矣。”*邹鲁：《改革现行学制之商榷》(1932年)，《澄庐文选》，《邹鲁全集》(九)，台北：三民书局，1976年，第189页。但邹鲁向来宣称学术自由，其时讲马列主义和辩证法的社会系教授邓初民、何思敬等进步人士便由其聘任而来，仅仅思想“左倾”似乎也不完全足以成为解聘古楳的理由。

当时中大校中的政治势力极为复杂，邹鲁面对的政敌除了共产党、戴季陶、朱家骅派外，还有CC系和西南政务委员会的实权者陈济棠等人。据江穆回忆，1932—1933年，“在一次斗争剧烈时，听说国民党教育部想要戴季陶或其他人(忘其名)来当校长，邹鲁曾拟要宋庆龄来担任校长相对抗，当时进步教授和学生认为与其让别的头目来任校长，权衡轻重还是邹鲁担当好些”*江穆：《1931—1935年广州文化界地下革命组织的一些活动情况》，中共广州市委党史研究室编：《广州革命回忆录选编》(1928—1938)，广州：中共广州市委党史研究室，1990年，第77,71页。。对比1933年罢课风潮中，《益世报》曾两度报道南京教育部已拟定代邹长校的人选*5月6日电报披露的人选为许崇清或马君武；5月13日的电报消息则“闻决于林翼中、区方浦、林云陔、金曾澄、马君武五人中，择一任命” 。参见《粤中大风潮》，《益世报》1933年5月7日，第1张第4版，教育与体育栏；《教长王世杰将撤换粤中大校长》，《益世报》1933年5月13日，第1张，教育与体育栏。，可见进步教授在风潮中是拥邹的一派。而风潮处理过程中，邹鲁态度强硬，多次表明风潮系有“政治背景”者所为*《大学布告》(三)，《国立中山大学日报》1933年4月13日，第2版；《中大开除七学生》，《广州民国日报》1933年4月14日，第1张第4版。。如此，古楳虽同为邹鲁梅县大埔客家老乡，但其思想“左倾”且不满于邹鲁长校的种种议论，确实较易被当作风潮中有“政治背景”的倒邹一派。加之邹鲁宣称的学术自由，指的是“校内可以自由，校外不能自由”*江穆：《1931—1935年广州文化界地下革命组织的一些活动情况》，中共广州市委党史研究室编：《广州革命回忆录选编》(1928—1938)，广州：中共广州市委党史研究室，1990年，第77,71页。，这一时期前后频繁在校外《中华教育界》等教育名刊发文鼓动政治经济教育联合大革命的古楳，显然与此相悖。可见，古楳被解聘除了表面人际关系冲突外，实则还有深层的政治意识形态对立，两者互相作用，而以政治分歧为主导因素。

需要注意的是，古楳虽然提倡教育政治经济联合大革命主张，但在集中反映经济利益的土地问题上态度却比较温和。他一方面承认存在阶级斗争，认识到“在穷的中国社会里，实有大贫小贫的阶级剥削关系存焉”*古楳：《中国教育背景与中国教育改造问题》，《中华教育界》第21卷第7期，1934年1月，第28页。，并与当时的马克思主义者看法基本相同，把众多大地主当作导致农村崩溃以致不可收拾的罪魁，认为“在现阶段上要想解决中国的土地问题，重新建设农村，非从反封建势力，反资本主义和反帝国主义的联合运动着手，消灭地主阶级不可”*古楳：《现阶段的中国土地问题》，《教育与民众》第8卷第6期，1937年2月28日，第1008—1009页。。但另一方面，在探讨土地所有权、分配法、土地经营和征收问题时，却对共产党人绝对平均的做法有所保留，主张以征税办法渐次消灭地主，指出：“在现阶段中，自以孙中山先生‘平均地权’的办法较为适当。”*古楳：《现阶段中国土地问题的检讨(上)》，《教育与民众》第8卷第8期，1937年4月28日，第1371页。既对共产党式的用强制手段，无偿没收地主土地的方法有所保留，亦不认同当时无法实施的国民党政府提出的赎买政策，转而从学理层面青睐于思想左倾学者李紫翔提出的地价累进税制，即通过征收地税，使地主不愿拥有土地，以渐次消灭地主*古楳：《现阶段中国土地问题的检讨(下)》，《教育与民众》第8卷第10期，1937年6月28日，第1699—1704页。。实际上是既汲取了唯物史观革命的目的，即打破阶级对立，建立平等社会，也认同了孙中山民生主义的平和精神，可谓一种混合性解决土地问题的方法。此外，他虽有毁坏教科书等激烈话语，但并非绝对否认一切知识的价值，而是主张“打倒‘压迫人，榨取人’的知识而已”*古楳：《中国教育革命运动——中国教育革命论之二》，《中华教育界》第19卷第8期，1932年2月，第13页。。

三、“教育革命”论在教育界的争论与反响

力持“教育革命”论的古楳，在20世纪30年代，先后与梁漱溟等“乡村建设派”围绕乡建能否救国，与孟宪承就教育的功用和范围等问题，展开笔战。

中大教育研究所的古楳、庄泽宣、崔载阳三人，在1933年中国社会教育社第二届年会上提交的《如何防止乡村的崩溃》，引发了梁漱溟与古楳之间的初次论战。该提案指出：“现在谈不到建设，更谈不到复兴；目前只希望能防止乡村更大的崩溃”*庄泽宣、崔载阳、古楳：《如何防止乡村的崩溃》，《教育与民众》第5卷第1期，1933年9月29日，第21—22页。，引起了会上提出《由乡村建设以复兴民族案》并成为会议中心提案的会议主席梁漱溟的不满。1933年9月9日，梁漱溟公开提出了反对意见，质问三人防止乡村崩溃的力量在谁，并表示乡村崩溃不会自然停止，崩溃之中亦孕育了建设之力，必须从眼前开展的乡村建设潮流中求得防止乡村崩溃之力*梁漱溟：《建设与崩溃——为乡村建设问题答庄、崔、古三先生》，《乡村建设》第3卷第6期，1933年9月21日，第11—12页。。10月26日，古对梁的观点逐条进行了反驳，指出中国乡村是长时间的崩坏：“崩溃中虽伏有建设之机，但经千百年都未见成功，甚至无限止的破坏与崩溃。”*古楳：《乡村崩溃与乡村建设——崩溃耶？建设耶？敬以请教梁漱溟先生》，《新中华》第1卷第23期，1933年12月10日，第12页。其后，梁未作正面回应，古仍继续发文质疑梁漱溟的乡村建设途径*古楳：《读梁漱溟先生〈村治论文集〉后——敬以请教梁先生》，《申报月刊》第2卷第12号，1933年12月15日，第76页(该文原名为《是〈中国民族自救运动之最后觉悟〉吗？》，作于年会之前，正式刊发的题名经过该刊编者的删改)。。

直到1934年，梁漱溟发文解释《由乡村建设以复兴民族案》的主张，后续而来的庄泽宣、唐现之、杨效春和金海观等教育界知名人士，亦纷纷加入论争。梁漱溟在《对于编制〈由乡村建设以复兴民族案〉之意见——一封公开的信》中逐条解释了提案的内容，指出：“中国社会本一乡村社会，中国文化本一乡村文化，从其转变改造之前半期言之，固必为乡村崩溃；而后半时期新局面之转现出来，由种种缘故，复必然为乡村建设。”*梁漱溟：《对于编制〈由乡村建设以复兴民族案〉之意见——一封公开的信》，《中华教育界》第22卷第1期，1934年7月，第31页。见此，庄泽宣表示要先防止乡村更大的崩溃再去寻找建设的力量：“其实我们并不反对真正的建设，而反对去增加农民负担来建设更增加农民痛苦的建设。”*庄泽宣：《乡村建设的前提》(1934年7月)，《中华教育界》第22卷第4期，1934年10月，第14页。教育家唐现之早在1933年古、梁论争之初便出来调和，此时则再次强调庄、古、崔三人之提案反对的建设，“乃指政府所办的所谓‘新政’”，这与梁漱溟的主张并不冲突，相信“古楳先生个人是不甚以乡村建设为然的”，原因在于“一个是他对于梁先生所说的‘乡村建设’的意思，没有细心考虑过”，第二个“怕是由于看见在今日中国如此的情况之下，要想建设乡村势有不可能”*唐现之：《由“谈不到建设”谈到建设》，《社友通讯》第2卷第4/5期合刊，1933年10月15日，第3页；唐现之：《乡村建设运动中的几个基本问题》(1934年7月)，《中华教育界》第22卷第4期，1934年10月，第55—56页。。古楳见状，强调自己与梁漱溟不同，很不客气指出唐现之是“每喜自做调人”，“强奸人意”。古楳自己虽也经常讲乡村教育、乡村建设，但正如陶行知对金海观所说：“‘各处做的事体都差不多，可是意识很不相同’”，并点名批评杨效春引用梁漱溟的说法，“‘教育就是建设’”不合辩证法法则*古楳：《古柏良君讨论乡村建设问题函》(1934年10月15日)，《中华教育界》第22卷第5期，1934年11月，第96页。。唐现之似乎隐晦批评古楳：“近人爱高喊打倒帝国主义与封建势力的口号，可是他们忘记了这是一种中间的手段……现在有许多人把手段看做目标，是一件最大的错误！”并与梁漱溟倾向相同，主张“以教育的方法去建设乡村，而不是以政治力量去建设乡村”*唐现之：《乡村建设运动中的几个基本问题》(1934年7月)，《中华教育界》第22卷第4期，1934年10月，第62、61页。。

论战中被古楳点名批评的杨效春撰文回应，主张教育与建设合一，指出他自己的意思是“教育不要空谈，要在建设上谈；建设亦不要仅仅在物的增造上来计算，并且应当在人的教化上有意义。如是，故教育与建设合一” 。比起理论层面的是否认同，其更关心“我们大家在乡村工作上能够有个一致的方向”，“各人彼此一时的意识绝不能越过人类永恒的理性”。在最后，他表示了对年轻气盛的古楳状态的关切：“我不知道他最近对于中国问题的看法究竟是怎样？态度急躁否？”*杨效春：《杨效春君讨论乡村建设问题函》(1934年12月15日)，《中华教育界》22卷8期，1935年2月，第93页。有鉴于此，古楳一针见血地指出梁漱溟和杨效春“‘教育就是建设’”的说法不能全通，因为“只讲似是而非的形式逻辑，而不讲试验论理学，更不讲辩证法”*古楳：《古柏良君再论乡村建设问题函》(1935年1月11日)，《中华教育界》22卷8期，1935年2月，第94页。。

金海观针对古、杨论争中提及的“意识”即理论，指出实干比理论意识更重要：“其他作者发表乡教文字，有时好用‘封建意识’或‘小资产阶级意识’一类的用语来攻击国内某一派提倡乡村建设的人物，一面则自以为含有‘时代意识’，这足证‘意识’一个名词的何等被人重视!”“ 左倾者有时右倾，妥协者亦能革命，这种例很多很多。”“意识虽可贵，但不是事业评价的惟一标准。”*金海观：《意识是否乡村事业评价的惟一标准》，《锄声》第1卷第8期，1935年3月1日，第1—2页。金海观此言值得玩味，实际揭示了在以乡村教育为方法的乡村建设问题上，因理论意识形态倾向区别形成不同派别。古楳动辄指责他人不合辩证法法则，正是他个人思想“左倾”的一个反证。

回顾这一场论争，唐现之、杨效春和金海观比较理性平和，立场倾向于乡村建设。杨、唐二人皆为梁漱溟门人，持论如此，不难理解。金海观与陶行知关系密切，其时信奉的是陶行知生活教育思想*余起声主编：《浙江省教育志》，杭州：浙江大学出版社，2004年，第1076页。。陶行知与梁漱溟的乡村建设路径虽不同，但却同属广义的“乡村建设”派(狭义的村建设派，专指梁漱溟一派——作者注)。古楳一人孤军奋战，态度坚决。直到1936年，仍坚持“中国农村早已在长期崩溃的过程中；如果有人说到近百年来才崩溃的话，那真是否认历史的胡说”*古楳：《中国农村社会转变的枢纽：土地问题：中国土地问题研究之一》，《教育与民众》第8卷3期，1936年11月28日，第419页。，矛头仍然直指和不放过梁漱溟。

要理解古楳之所以强调其与梁漱溟不同，并极力否定乡村建设改良方法，当须要进一步检讨二人的看法。梁漱溟1934年春在山东建设研究院讲习会上发表了题为《社会教育与乡村建设之合流》的演讲*《编辑后记》，《乡村建设》第4卷第9期，1934年10月21日，第17页。。他论述教育即是建设的一大立论前提，为中国社会的革命与西洋社会的革命不同：前者是外部引发的，是机械性的；后者为内部自发的，可用教育化解。中国已经用过暴力革命方法，但新秩序尚未建立，“除了机械的构造，必以机械力推翻以外，中国的此时，正好似一块空白，专等着教育来填补”*梁漱溟讲，郝心静记：《社会教育与乡村建设之合流》，《乡村建设》第4卷第9期，1934年10月21日，第4—5页。。相比之下，古楳在《乡村建设与乡村教育之改造》中指出：梁漱溟和陶行知等人推行乡村建设五六年而无效果，并非乡村教育走错了路，而是由于“帝国主义不打倒，资本主义不推翻，土地制度不改革，官僚政治不铲除，官僚教育或治术教育不消灭”。故“第一步必须从自己做起，打倒传统的官僚教育或治术教育”，“努力加入劳苦民众的的队伍，作反官僚教育或治术教育的大运动”；“第二步则利用教育为武器，领导被压迫的民众向压迫者进攻”。乡村建设和乡村教育改造等运动“应当进一步和政治改造，经济改造，社会改造等运动积极的联合阵势，才有成功的可能”*古楳：《乡村建设与乡村教育之改造》，《东方杂志》第30卷第22号，1933年11月16日，第11—12页。。对比其此前的教育革命论，除去“革命”和“改造”具体字样的不同，实际含义并无二致。不再明言联合革命而提“联合阵线”的说法，可能与其时广州紧张的政治空气有关*“1933年后期和1934年初，广州的政治局势明显恶化。种种迹象表明，广东国民党地方当局决心动手镇压左翼文化活动和抗日活动。”(肖明希等：《“中大抗日剧社”、“新兴读书会”、“中国左翼剧联广州分盟”、“苏维埃之友会”始末》，中共广州市委党史研究室编：《广州革命回忆录选编》(1928—1938)，第53页。)。

表面看来，古楳与梁漱溟的争执点在于乡村建设的功用上，若仔细考量，立场和方法上的对立才是根本。梁漱溟认为：“中国问题根本不是对谁革命，而是改造文化。”*梁漱溟：《中国问题之解决》，《中国民族自救运动之最后觉悟》，上海：中华书局，1933年，第211页。古楳持的则是一种被压迫者革命论。据此检视，拨开浅表的乡村建设功用之争，可见背后的根本不同在于是否倾向进行暴力政治方法斗争。梁漱溟认为乡村崩溃可以通过乡村建设来防止，并将乡村建设作为解救中国问题的方法，持的是一种温和变革论，即此前学界通常所说的改良主义观点；古楳则力持以教育为带动工具的联合革命论，反对缺乏暴力斗争的乡村建设运动。

古楳的“左倾”激进，还表现在与研究教育哲学闻名的孟宪承就教育与社会关系、教育研究的功用和范围而展开的论争上。1935年底至1936年初，孟承宪、古楳和天行之间爆发了短暂的论战。孟氏以古氏所撰的《中国教育与生产问题》为论据，指出尽管教育与政治、经济、文化诸问题相关联，但教育学“只能解答其中关于教育事实、原则与方法的部分，而不能解答这些问题的全部”*孟宪承：《教育学所不能解答的教育问题》，中央政治学校《政治季刊》第1卷第3期，1935年2月，第202、207页(转载于《中华教育界》第23卷第4期，1935年10月)；古楳：《中国教育与生产问题》，《教育研究》(广州)第38—39期，1932年10—11月，第1—125页。。言下似有主张在教言教，将教育作用限制在自身范畴内，教育自然无法发挥其社会功能。随即，化名天行即周予同撰文对其进行了批评，指出孟文的意识欠正确，是一种逃避责任的做法，中国的教育专业者“更应该留意政治，经济，文化诸问题，使其和教育发生有机的联系”；“教育专业者应该坚贞地负起历史的使命，将中国从半殖民地半封建的泥潭里拯救出来”*天行(周予同)：《教育学者和尾巴主义》，《大众生活》创刊号，1935年11月16日，第17页。。

古楳则强调教育的作用在于带动生存革命，教育学者不应当划地为牢。他表示孟文对己意有所曲解，《中国教育与生产问题》一文仅为其欲说的一部分，“其余因为言论不自由，出版不自由，都没有发表”。“过去中国的教育虽不能促进生产，但非永远无促进生产的可能”，恢复被压迫民众的完整生存权为中国教育的出路，教育的作用亦在于“使他们实行生存革命，恢复完整的生存权” 。“教育的范围很大，教育学者不是画地为牢的人”，尽管教育学者要研究政治、经济和文化等问题受到的客观限制很多，但正如历史的唯物论者所言，这些障碍都是可以通过主观努力消解除的*古楳：《教育专业的领域在哪里？——一封公开讨论的信》，《中华教育界》第23卷第8期，1936年2月，第2—4页。。不难看出，古楳仍是站在教育革命的立场上反驳孟宪承的。

孟宪承时任中央政治学校教授，其文首先发表在该校的刊物《政治季刊》上，后才被《中华教育界》转载。中央政治学校为CC系大本营，素以反共著称。由该校刊物登出，立场倾向不言而喻。而周予同此时的思想同样“左倾”，其著作《中国现代教育史》一书，以阶级分化、对立来叙述中国教育的发展变迁，可以代表他对教育的基本看法。该书同样吸收了唯物史观，指出“教育是社会的上层机构，不明了这个社会的经济、政治的变迁，决不能彻底明了这个社会的教育之所以变迁”*周予同：《序》，《中国现代教育史》，上海：良友图书印刷公司，1934年，第2页。。且其言教育的“尾巴主义”，与杨贤江如出一辙。后者在《新教育大纲》中指出：“教育也有率先领导或者促进的功用”，“教育着实有作用， 决不像专做‘尾巴’的”*李浩吾(杨贤江)：《新教育大纲》，上海：南强书局，1937年(初版于1930年)，第104页。。古楳参加论战，除回应孟宪承批评指责外，客观上还暗含了声援周予同的意义。古、周二人皆受唯物史观影响，均有教育社会化的倾向，两人在与孟宪承论争过程中，不啻为同一战壕里的战友。

结 语

以经济为要素、强调生产关系的唯物史观契合了教育社会化潮流，为审视民国时期中国教育提供了崭新的教育史观和方法论。大革命失败后，由于唯物史观不能公开传播，只能隐晦、秘密、潜流于教育领域以及其他社会科学领域，给今日学术界研究有关问题带来了麻烦和难度。主要酝酿和形成于任教国立中山大学教育系暨教育研究所时期的古楳的“教育革命”思想长期以来被封尘，没有得到充分发掘和彰显，即是明显案例。因此，要深入考察古楳的教育革命论，须要逸出教育领域，将教育与社会、校内与校外结合起来才能奏效。

导源于重视教育的经济因素，古楳由教育领域内部走向关注教育外部社会，对中国农村经济和近代以来新教育的社会背景进行了深入研探。这种教育社会化研究，既与中国教育主导理论由心理学向社会学的转换分不开，也与1920年代末到1930年代进行学理上反帝反封的中国社会性质论战背景的催动，密切相关。其教育革命论酝酿、形成有一个过程，从隐晦到明确，从私下到公开，由教育革命扩展到政治经济教育联合大革命，涉及了教育、社会、政治、经济等方面：一为教育本身的革命，即全面推倒其时的教育制度，以教育为带动政治经济教育联合大革命的工具；二为暴力政治革命，打倒国民党官僚政治统治；三为经济革命，实际是经济改良，即以温和的土地改革来消灭地主阶级。

这种教育革命论在内容上并非限于教育范畴本身，而是涉及教育、社会、政治、经济方面；更重要的是性质并非单一，而是一种集激进与改良于一身的混合型教育革命论，这在中国近代教育史上并不多见。这种四不像式大杂烩的革命主张，在当时教育思想学术界显得有些另类：既不完全同于中国马克思主义理论家，亦不容于国民党政府当局，甚至不待见于教育界和“乡村建设”派。思想认识是行动的基础，这种学术研究认知，亦可解释古楳1949年后为何加入民主党派，成为民主促进会江苏省分会副主席的缘由。与马克思主义教育学者相比，其特色在于接续了杨贤江对教育与革命关系的看法并加以进一步发挥，以教育为鼓动政治经济教育联合大革命的工具，局限性则为对土地问题的看法过于温和，尽管认识到了要反帝反封建，却未接受暴力的土地革命方法。唯物史观对民国教育影响很大，除了杨贤江等著名的马克思主义教育家外，性质与前者接近，局部倾向选择革命的大批教育家群体的研究，同样应当引起学界的重视和探讨。