从新的语言关联性理论看语言对听障人群认知的影响

陈穗清 张积家

1 引言

语言与认知的关系一直是研究者关注的热点。对于二者的关系，语言关联性假设认为，文化通过语言影响认知，语言差异导致认知差异：语言影响记忆；语言影响知觉；语言影响思维[1]。近年来，张积家提出新的语言关联性理论，对语言关联性假设做了进一步扩展和精细。新的理论明确语言、认知与大脑的关系：脑是语言和认知共同的神经基础，语言和认知通过功能塑造性和结构可塑性影响脑的进化和发育，塑造大脑。经过语言塑造的大脑反过来影响认知和语言。语言与认知存在双向的交互作用：认知影响语言，语言又是认知的中介和途径。语言可以直接影响认知，词是概念的载体，思维活动和言语活动密不可分；语言也可以间接影响认知，语言的使用导致脑的功能和结构发生改变，进而影响认知[2，3]。新的理论细化了语言对认知的影响：语言影响认知方式、认知过程、认知策略、认知过程的难易和认知结果。新的理论明确了语言影响认知的途径：语言通过语言标记、范畴和原型、某些中介机制(如参考框架的选择、图形与背景的关系、认知的凸显性、对数量和材质的强调等)、隐喻和语言象似性、理论和语境等途径影响认知[3]。

听障人群由于听觉器官受损，在语言上不同于健听人。他们主要使用手语，以有声语言作为第二语言，因此，听障人群的手语和有声语言的发展是相继的。然而，听障人群与健听人群因语言差异带来认知差异，为新的语言关联性理论提供了多方面的证据。

2 听障人群的语言学习特点

听觉缺失阻碍听障人群接收外界语言信息，使他们不能顺利地通过自然途径掌握语言。听障人群的语言受损程度与听觉障碍的出现年龄相关。听力损伤得越早、越严重，其对语言的掌握越差。听障人群的语言学习包括两方面：一是语言理解。听障人群以眼代耳，将听觉符号转换成视觉符号，凭借视觉感知和学习语言。但是，通过眼睛认识世界，会给概念形成带来困难。听障人群通过视觉符号取得的语言信息不完整、不清晰，视觉器官亦也无法同时清晰注视两个以上的目标，使学习对象被限制在视力范围内[4]。二是语言表达。听障人群在信息传达上存在困难。手语是听障人群的主要语言，是其母语[5]。由于其缺乏听觉信息，主要靠视觉接收信息，因此在认识事物或表达事件时，习惯将重要、强调、注意、具体及简单的内容放在前面，将次要、辅助、抽象、繁琐的内容放在后面[6]。手语常将重要信息先打出来，由此出现词序倒装。在手语中，许多词表示物体的形象或特征，直观、具体、形象，影响听障人群的书面语学习和概念获得，促进或阻碍其对事物的认知[7]。

听障人群缺乏语音输入，这在一定程度上会影响其思维模式。

3 语言对听障人群认知的影响

3.1 语言影响听障人群的认知方式

概念结构反映人对事物不同的认知方式。听障人群的概念结构反映其特殊认知方式。研究者探讨手语对概念结构的影响，有如下发现。

手语影响听障人群的空间概念结构。张积家等考察听障大学生的空间词分类。听障学生空间词概念结构的维度为物体的方位和状态/自身的方位和状态/方位。听障学生有4个空间认知主题：观察者自身的三维方位、空间饱和度、边界、物体的位置和状态。与健听生比，听障学生缺少视觉距离的认知主题，他们把描写物体距离的空间词(远、近、高、低、俯、仰)纳入物体的方位和状态的认知主题中。这是由于手语表达更多地强调物体的空间位置和状态，未强调视觉功能。又由于手语的上、下、左、右表达都以自身为参照，导致听障学生更多地把关注点转向自己，因而出现观察者自身的方位的认知主题[8]。

手语影响听障人群的颜色概念结构。党玉晓等考查听障学生的基本颜色和基本颜色词分类。低年级听障学生基本颜色语义空间的维度为彩色/非彩色和长波色/短波色；高年级听障学生基本颜色语义空间的维度为彩色/非彩色和单色/杂色。低年级听障学生基本颜色词语义空间的维度为单色/杂色和暖色/冷色；高年级听障学生基本颜色词语义空间的维度为补色/非补色和单色/杂色。听障学生对基本颜色与基本颜色词分类不同，说明他们的颜色表象不稳定。由于颜色词反复成对出现，听障学生便根据机械记忆将成对出现的颜色(黑白、红绿、黄蓝)分为一类，其余颜色分为一类，因此出现单色/杂色维度[9]。

手语影响听障人群的亲属词概念结构。陈穗清等要求听障人群对汉语亲属词和手语亲属词分类。其汉语亲属词概念结构的维度为亲属的亲密程度和亲属关系的性质。手语亲属词概念结构的维度为亲属关系的性质和亲属的亲密程度。尽管两种语言的亲属词概念结构维度一致，但顺序不同。手语亲属词的数量比汉语亲属词少，主要集中在核心家庭成员及血亲上。听障人群对手语亲属词分类时，优先关注在生活中交往较多的亲属。手语使用频率亦影响听障人群对汉语亲属词分类。听障学生将手语中使用少甚至缺乏对应的手语亲属词分为一类。在手语中，还有一些特殊表达式，有较强的层次性。如在一家中，父亲为尊，母亲其次，哥姐再次，然后是自己，最后是弟妹，反映在手语中便是拇指、食指、中指、无名指和小指。听障学生对手语亲属词分类也受这种层次性影响[10]。

3.2 语言影响听障人群的认知过程

手语词的重要特性是象似性(iconicity)。象似性是词汇与所表征事物的理据程度，特别是对事物的模仿程度。Thompson等要求听障人群判断先后呈现的图片和手势是否指代同一事物，当图片凸显与之匹配的手语词的象似特征时反应更快[11]。Ormel等发现，荷兰听障儿童判断象似手语词-图片对的反应时比判断不象似手语词-图片对短，错误率低[12]。张积家等采用手语词-图片确认任务考察听障大学生和健听大学生的手语词语义加工，发现听障大学生对手语词的象似性比健听大学生更敏感[13]。陈穗清等发现，手语词识别既存在熟悉性、复杂度、象似性和具体性效应，又存在熟悉性与象似性、具体性的交互作用：对高熟悉手语词，象似性的作用更大；对低熟悉手语词，具体性的作用更大。手语词识别既涉及词汇网络系统，又涉及语义网络系统[14]。手语词与书面语词的识别既具有共性，也存在差异。

3.3 语言影响认知过程的难易

手语是听障人的母语，所在国家的主流语言是听障人的第二语言[15]。听障人群要融入社会必须掌握书面语，其书面语学习要以手语为中介。张积家等考察听障大学生的词汇习得年龄效应。研究不仅考虑书面语词的习得年龄，也考虑手语词的习得年龄，发现了显著的词汇习得年龄效应。手语的形象性和情境性影响听障人群对世界的认知，影响对概念和书面语的掌握。习得早的词有来自手语和书面语的双重(形象和语义)编码，提取更快[16]。陈穗清等采用句法合理性判断任务考察对汉语句子认知，发现听障学生的句子判断反应时长于健听学生，且在拒绝句法不合理句子时(主谓颠倒和谓宾颠倒)，听障学生比健听生受到更大的干扰[17]。张积家等采用隐蔽语义联想启动范式考察听障人群手语-汉语双语者的手语和汉语的语义表征。手语-汉语双语者的手语词和汉字词的联系同健听双语者两种语言的联系既相似，也存在差异。听障人群与健听人群获得第二语言的过程类似，都需要第一语言支持，但听障双语者对第一语言的依赖比健听者更强。手语-汉语双语者对汉语高度熟练后，语义加工中仍会激活手语。健听双语者在习得第二语言后，伴随着第二语言的高度熟练，在第二语言加工中不再需要借助于第一语言[18]。

3.4 语言影响听障人群的认知结果

手语词的手形标志影响听障人群的认知结果。陈穗清等发现，手语词的语义类标记既影响听障学生的手语词识别，亦影响听障学生的手语词语义决定。当语义类标记同词义一致时，加速手语词的语义提取。与整体、静态、同时呈现的汉字词不同，手语词有部分、动态、相继呈现的特点。一个手语词往往由两个相继出现的手势组成，即由一个基本手势加上一个表示词缀或语素的手势构成。这种部分、动态、相继呈现的方式更有利于手语词的语义类标记发挥作用[19]。手语亲属词分类同样受手语标志影响。在手语亲属词中，一些手语词有相同手形，如“外婆、外公、外甥”都有表示“外”的手形。听障人群将这3个手语词分为一类，说明手语的手形特征影响其分类[10]。张积家等发现，由于听障学生语言能力发展缓慢且使用自然手语，导致其类别意识较健听生弱。听障学生的分类学概念有较强的形象化倾向[20]。李德高等发现，听障学生的上下位概念联系强度比健听生弱，典型性意识比健听生弱[21]。听障人群在概念判断上也存在偏差，如听障学生对“花”和“树”的类别意识模糊，容易将其判断为非生命物。听障学生在认识事物主要依靠视觉，因此将能否活动作为判断是否生命物的重要标志。手语特点也增加了概念的模糊度。在手语中，“花”和“树”的表达都注重形象，未将其他特性表达出来，容易使听障学生发生概念混淆[16]。

4 建议

综上所述，与健听人群比，听障人群在语言输入和语言表达上有自身特点。手语的使用影响其认知，符合新的语言关联性理论的预言。教育工作者应掌握听障人群的语言特点，针对这些特点对听障学生进行差异化教育。可从以下方面提高听障人群的语言能力：①鼓励听障人群使用规范手语，重视手语和书面语表达的相异之处，引导听障学生发现手语和书面语的差异，使其使用书面语时尽量少受手语影响，正确地提取书面语信息；②加强手语与书面语的熟练度。手语是听障人群的主要语言，他们更加依赖手语。两种语言越熟练，灵活性越强[22]。当两种语言都高度熟练时，听障人群就能在两种语言间顺利、快速地切换；③充分利用外部教学手段，多途径地帮助听障人群掌握抽象概念，特别是在手语中没有相应标示的概念；④充分发挥手语的正向作用。教学中可以运用手语的某些特性，如象似性和语义类标记等，帮助听障人群掌握抽象概念。

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