邱磊
课堂上的举手,被视作师生互动的一个标志。这一标志,至少在两千年前就已有了。传说,史上最佳“师徒搭档”之一的苏格拉底和柏拉图,就曾有过至少两次的“举手之辨”。一次是关于苹果,苏氏拿着一苹果问全体学员可有闻到香味,众人皆举手,唯独柏拉图例外,最后答案揭晓,苹果为一赝品,哪有香味可言?另一次,苏氏请众子弟做运动——每日甩手三百次,开始尚有七成左右的人能谨遵师教,但一年后复问,就只剩柏拉图一人举手了。
这两回,柏拉图都做了例外。在常人眼中,一次是当举而不举,一次是不当举而举;但也形成了两次泾渭分明的澄清,一次是什么叫独立判断,一次是什么叫坚韧不辍。可以说,“举手”这一简单的肢体表达,所勾勒出的学生在成年后、成长后的未来模样,竟多少具有一些教育学上的象征意义。但这些象征意义,就独立特行的举手者(或不举手者)来说,他当时是无法察知的,仅仅是通过这种行为构成对教学过程的某种呼应。所幸的是,课堂的妙就妙在,如此不可测的呼应,往往会有意想不到且绵延不绝的精妙生成。
果真是这样吗?我们先不着急揭开谜底。再来看另一则有关举手的“公案”,只是这次不是空手之舉,而是手握烛灯,持久而举。《韩非子·外储说左上》有载,楚国郢都有一人晚上写信给燕国的宰相,因为烛火不亮,边写边吩咐侍从“把烛火举高点”,这一说,也顺便把“举烛”两字写入。燕国的宰相收到信,读后觉得前后内容都正常,就是“举烛”两字费解。思来想去,突然“开窍”:是不是用“烛火”借指“光明”,“举烛”就是崇尚光明,也即“举荐人才、广纳贤士”的意思?宰相自以为“顿悟”,赶紧跑去向燕王禀告,燕王喜上眉梢,言听计从,国家从此大治。
这个典故,后来成为一个成语,叫郢书燕说。那个举烛之人,是绝想不到自己辛苦擎举了一晚上的烛台,既不为真理,也不为自由,竟然直接改变了一个国家的历史走向,再由席卷而来的历史改变自己的国家,乃至自己。这个道理置于课堂之上,是相似的。上个世纪60年代,陕西省大荔县有一个叫史丰收的孩子,在小学二年级上算术课时,举手问了老师一个脑洞大开的问题:“老师,算术能不能从左向右算起、从高位向低位算起呢?”
这一问不要紧,当时经验老道的老师一听,怔在哪里,无从解答;却也没有断然呵斥史丰收捣乱,而是转以鼓励的口吻说:“自古至今,人们几千年都是从右向左算起、从低位向高位算起的,可算作‘历史的经验。老师不反对你的好点子,却也没法帮助你。你要是喜欢,也可以发明创造嘛!”如此简单的一个师生对答,听似平易,其实意义深旷。年仅11岁的小丰收真的钻研了起来,由于“文革”中学校停课,正好给他提供了充裕的时间。他每天就趴在家里的大炕上列算式,找规律,足足痴迷了七个月,果然摸索出了一套速算规律。这一不小心闯出了名堂,声名渐渐远播,直至被联合国教科文组织称为“史丰收速算法”。其速算秘笈与事迹也被编入小学数学、语文、思品等课本中。
我们从史丰收的经历中看到,“举手”有时候绝不仅仅是一个交流的信号问题,她就像一个触点一样,“啪”的一下接通了不同的世界,那个世界可能是前人无数遍深耕过,经验馈赠和审美留存极丰,比如说文学、艺术领域,将给孩子的精神发育持续灌注人文的力量;也可能是少有人走过的新世界,每一步都充满了奋斗和开拓的艰辛,但也几乎都披着“个人的一小步,人类的一大步”的荣耀。
做教师的乐趣也正在这里,因为我们其实并不清楚每一次举手的背后,究竟潜藏着一场怎样的对话,再由这场对话在精神层面上,引发多大程度和多大范围内的链式反应。这样的未知性和适度的失控感,既是教育的困惑所在,又是她源源不竭的生命力所在。美国《连线》杂志主编凯文·凯利在其著作《失控》中,为我们揭示了一个正常的生态分布中,必有一定程度上的“失控”,正是这些“失控”孕育了新的发展、衍生、进化的契机。而一个时时处处都被精确操控的领域,只能进行简单的机械操作或复制,再无生机可言。
这种“适度的失控”风险,在教育学领域,有一个专属名词,叫课堂的“动态生成”。她是东西方的所有教师均须面对的,考验着他们的教育智慧,试炼着他们的教育理解。我们试想一下,史丰收若不是出生在上世纪50年代,而是今天的00后,可能早被精确填满的各类作业淹没;他遇到的那位老师,若不是选择保护孩子的求知欲、鼓励孩子自我探索,而是“深谙”当下的应试之道,老谋深算地“一切向分数要效益”,可能就没有后来的史丰收。所以,当我们回到东西方的教育立场来看,西方自苏格拉底以降,对“举手”始终保持着某种可贵的亲近性,他们希望把“人”教出问题来,这就如爱因斯坦说的“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”那样,通过不断迭复、深入的问答,步步接近真相。尤其是从笛卡尔的时代算起,以“怀疑”“探究”为代表的现代理性精神日益成熟,让学习真正发生已经从对“标准答案”的竞逐,转变到对开放性命题、过程性评价、增益性发展的思考上。怀特海的过程哲学、海德格尔的诗意“让学”、洛克的经验主义等,正一浪一浪地将“人”本身从课堂中凸显出来,而“举手”正是师生抵达彼此世界的契约化身。
但东方的课堂是以消灭“举手”(或提问)为目的:当孩子解决了所有问题,自然就不会再举手了。这一逻辑,其实是定量、定级地预设好所有问题,孩子就像游戏过关一样,升到相应的年级,则代表解决了相应的问题,新的问题若不在“预算”内,则需要由新的年级来解决。明眼人一看便知,这是把计划经济的那一套挪在了教育身上,且“计划”本身即意味着对教育资源和教育对象的双重控制,要想让适度的“失控”出现在现实的课堂中,本身就是难以想象的,后果更不啻于一场灾难。
但这种“难以想象”和“灾难后果”偏偏成了某种讽刺。众所周知,上世纪70年代,中美教育互访,美方看到中方的小朋友上课正襟危坐,连举手都齐刷刷,一天到晚忙刷题,喟叹“20年后世界是你们的了”;中方看到美方学生上课自由涣散,不举手还满嘴跑火车,轻课本而净折腾,以为其“20年后必瘫痪”。时光已走过两个20年有余了,该刷题的依旧在刷题,该瞎折腾的还在瞎折腾,但两者的差距未见得缩小多少,更没有颠倒位置。这其中的缘由全算在“举手”头上?显然失当,但的的确确可以找到不少耐人寻味的东西。
我们的小学课堂上,每个人都会高高举起小手,初中渐少,高中则近乎绝迹。孩子从自然的提问者、乐问者、善问者,变成“标准答案”的收集者、复制者、套利者。在如此的文化场域中,每个人都被勒庞的群体心理学不幸言中,大家小心翼翼地包裹好层层“私论”“私见”,然后在低智群体的海洋中孤自泅渡。适时的“举手”,本是对这种“一群人的孤单”的最好消解,但无奈又被三重山压着:一是质疑权威,二是暴露无知,三是好出风头。也就说,东方课堂中的“举手文化”是与某种缄默甚至是禁忌相关的。小学生成片成片、你争我抢的举手,一是基于求知天性,二是观瞻的场面需要,到中学生则被磨光了棱角,大家习惯于灌输,听、抄、记、默成了吞噬一个人天性和本能的巨兽利维坦。
以原本微不足道的“举手”为契,无论东西方,不分古今时,我们不妨回答一个直指人心的问题:自己究竟需要怎样的人生?她可能并不存在于假大空的口号里,也不存在于群氓的眼神里,更不会苟延于抱残守缺的系统惯性与自以为是里。她应该向往着“吾爱吾师,吾更爱真理”的价值取向,有着史丰收般的惊人创造力;她骄傲地憧憬未来,并沐浴于天性舒扬的春光下。最重要的是,实现这样的人生,不需要等着专家来鉴定多少个20年,即在当下,即在孩子们每一次自信、自能、自创的举手里。
本栏责任编辑 李 淳