大学创新教学的实践误区及反思

摘 要：大学创新教学已然成为当前我国高等教育领域“重塑教学”运动的先锋，但存在一些实践误区，例如：在教学内容上强调“做加法”，在教学手段上推崇“技术化”，在教学方法上追求“多样化”，在教学评价上过于“功利化”，以及在教学管理制度上崇拜“严苛”等等。大学创新教学绝非对传统教学模式进行技术层面的修补，而是教育哲学层面的系统变革。

关键词：创新教学；传统教学；实践误区

培养创新人才是我国高等教育学术界和实践界的共同诉求，也是“钱学森之问”提出的核心要义，更是我国高等教育质量建设成功的典型标志。但时至今日，人才培养尚未取得显著成效，其关键在于人们在教学内容、教学手段、教学方法、教育评价以及管理制度诸方面存在不少误区，而这些问题背后反映出传统教学模式依然“阴魂不散”。大学创新教学的提出，是对当前教学改革实践深刻反思的结果。

一、教学内容的“加减法”：以“加开小

灶”取代创新教学

当前在教学改革实践中一个颇为流行的做法是“大锅饭+开小灶”，即为部分“尖子”学生额外增加一些文化素质课程、专业基础课程以及专业前沿课程等教学内容。应该说，积极探索教学内容改革的初衷值得肯定：文化素质课程可以拓展学生的兴趣爱好，培养学生的生活情趣，激发学生的创造热情；专业基础课程则可以夯实学生的知识基础；专业前沿课程可以开拓学生的学科视野。但如此美好的课程设计却忽视了一个至关重要的事实——学生所食用的“大锅饭”尚且难以完全消化，再为其“开小灶”无疑会加剧消化不良，这其实是一种“雪上加霜”的做法。在笔者调研的过程中，一位任课教师感慨：“这些学生实在是太累了，但他们的学习效果并不明显，甚至实验班的成绩要落后于普通班，这个现象非常值得思考。”那些学生也颇有怨言：“我感覺我上了一个‘假大学，好像现在的生活与高中也没有多大区别，天天不是在上课，就是在上课的路上，根本没有自主支配的时间，结果就是学没学好、玩没玩好。”

从这个意义上说，当前大学教学改革并没有从根本上颠覆传统教学观念，从而难以触动臃肿的课程结构。如此的课程安排使得学生没有闲暇时间去探索自己向往的未知世界，学生的创新思维与探究热情自然就会受到禁锢。也就是说，创新的前提是自由与自主，当学习自由被“精心”剪裁甚至剥夺的时候[1]，学生的自主创新就是一种奢谈。进一步来说，教学内容改革是有必要的，也是迫切的，但改革需要的是“做减法”而非“做加法”。

既然在教学内容上不能一味地增加课程数量，那么大学创新教学的“减法运算”究竟该如何做？第一，根据“整合原则”来压缩课程数量，精简课程内容，这是在课程数量上直接的“减法运算”。我国本科毕业平均需要修读166学分、约55门课程、2600多课时[2]。许多学校开设各种“潮课”，以娱乐化的课程倾向来讨好学生，甚至穿凿附会“学生中心”的理念。这些课程大多是一些“酱油课程”，理应“喊停”。尽管压缩课程数量是赋予学生创新自由最直接的做法，但不得不说，这也是操作空间较为有限的改革路径。第二，根据“抵扣原则”鼓励学生从事社会实践、参与科研训练、参加学生活动等，即以抵扣学分的形式赋予学生创新的自由空间，这是在课程数量上迂回的“减法运算”，尤其是针对选修课程来说是一种颇有操作空间的改革路径。第三，根据“重塑原则”调整课程结构以契合学生的认知结构和发展需求，这是在课程结构上进行的一种更为高明的“减法运算”。这是一项系统性工程，需要协调好各方的利益关系，故此是难度最大的改革路径。但无论如何，大学创新教学在教学内容改革上“做减法”的思路应该是正确的。

二、教学手段的“现代化”：以“教育技

术”取代创新教学

“互联网+”时代的到来，将大学教学及其改革推向了一个新高度，从而“慕课”（MOOC）、“优课”（UOOC）、“私播课”（SPOC）以及“翻转课堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）等如雨后春笋般涌现。坦率地说，教育技术的更新换代确实为大学课堂教学带来了便捷，这种变革力量也较为迅速且直接地冲击并改变了大学课堂教学模式。但教育技术手段的革新是否代表创新教学，这是一个必须澄清的问题。

从本质上说，技术是一种旨在解放的变革性力量。教育技术则是一种能将教师从繁重的知识讲解中解放出来的变革性力量，它以一种更加便捷、直观、有效的呈现方式将知识传授给学生，通过师生互动、生生互动实现知识的个体化建构与能力的全方位拓展。也就是说，“互联网+”在教育教学领域的实质是为了实现“互联网-”，即减少不必要的教师控制、减少不必要的知识讲解。这个观点听起来有些耸人听闻，但这是事实。反观教育现实，教育技术不但没有使教师获得解放，反而增加了一副枷锁。课堂教学由原来的“照本宣科”变成如今的“照机宣科”。“技术依赖症”使不少教师在没有PPT的情况下竟然不会讲课。这是大学创新教学的本来面目吗？不知从何时起，使用技术竟然成为衡量一堂好课的重要指标。教育信息技术的广泛使用似乎并没有从根本上调动学生的学习兴趣。这是大学创新教学的本来面目吗？上述追问说明，教育技术并不能为大学创新教学代言，教育技术仅仅是教学手段而已，教育技术革新也仅仅是教学改革的手段而非目的。

进一步说，被教育技术绑架的教学活动并没有改变知识灌输的性质，仍然属于传统教学模式的范畴。而且，教育技术革新或进步并没有增进师生之间实质性的交流和互动，并未创造出新型的教学模式。教育技术的根本意义在于，它可以将教师从知识传输者的角色之中解放出来，通过合理分配课堂讲授与自由研讨的时间，为学生赢得自主发展的空间，进而为教师扮演好优等生的“引导者”、中等生的“辅导者”、后进生的“督导者”的多重角色提供技术性支持。也就是说，我们必须正确认识教育技术在教育教学中的价值及局限所在，过分地夸大或贬抑教育技术的作用都是不明智的，合理使用教育技术方能使其在大学创新教学中“施展拳脚”。而将教育技术的引入与革新作为教学改革的目标不仅是对大学创新教学的误解，甚至可能使大学创新教学“束手束脚”，我们必须对此加以警惕。

三、教学方法的“多样化”：以“拒斥讲

授”取代创新教学

大学创新教学与大学传统教学是两个相对概念。大学传统教学采用的主要是讲授法，而高等教育大众化以来学生规模的扩大，使大班授课成为一种教学常态，这就使得“教师讲、学生听”的教学方法进一步获得现实合法性而成为大学课堂难以冲破的藩篱。鉴于此，不少大学教学改革者开始积极探索谈话法、讨论法、实践法、小组合作以及学生讲解等多样化教学方法，而较少采用讲授法甚至拒绝使用讲授法。由此我们需要追问的是，讲授法与大学创新教学是与生俱来的宿敌，而其他教学方法是大学创新教学亲密无间的战友吗？

常言道，教学有法但无定法，贵在得法。即教学方法本身并没有好坏之分，也没有优劣之别，其根本在于教学方法使用是否得当。固然，谈话法是通过问答的方式解决教学过程中教师主导作用与学生主体地位二者之间矛盾的重要方法，但“谈话”绝不能和“对话”划等号，因为浅层次的“教师问、学生答”依然是考查学生的知识掌握情况，并不符合大学生的学习特点。只有当教师与学生之间的问答或互动上升至理性层面的高度，即平等对话的境界之时，这样的教学才称得上是大学创新教学，否则也不过是大学传统教学的另一副面具而已。诚然，讨论法也可以在相当大的程度上增加教师与学生以及学生与学生之间的互动，但是我们绝不能把“讨论”和“研讨”混同起来，因为不以探究为目的的讨论极有可能是一种形式上的浮华。实践法是促进或检验学生知识掌握与应用情况的重要方法，但一定要注意“浮光掠影”与“精耕细作”具有截然不同的操作价值，香港岭南大学的“服务研习”（Service-Learning）颇值得我们关注[3]。另外，小组合作中存在的“搭便车”现象如何解决，“学生讲解、教师点评”中“教师怠工”和“学生厌听”的问题又该如何避免呢？上述问题说明，如果我们对那些看似新颖的教学方法使用不当，那么大学创新教学就会变得遥不可及，而传统教学模式则依然大行其道。这样的教学改革就失去了改革的原本意义，只不过是从“一个陷阱”迈向“另一个陷阱”而已。反过来说，讲授法是不是就是“十恶不赦”呢？实际上，人们批判的传统教学模式通常是那种不顾学生需要的“灌输式”教学，从而以“教师讲、学生听”为基本法则的讲授法成了“替罪羊”。

上述探讨背后隐藏的一个更加深刻的问题是，大学创新教学是不是意味着放弃知识传授的任务？换句话说，知识传授的任务在大学创新教学的框架下是否还有坚持的必要？如果放弃知识传授的任务，那么我们还能坚持什么？能力、素质、人格抑或其他目标？显然，这些教育目标的实现都要以知识为载体。即上述教育目标绝不是非此即彼的冲突对立关系，而是耦合与濡化的内部关系。应该说，知识作为教学载体的作用仍不容忽视，讲授法作为基本教学方法的地位也不容小觑。在大学创新教学的教育理念和实践框架下，知识传授的任务仍不能放弃，毕竟它是发展学生能力的有效抓手，其关键在于如何采用合理的教学方法。教师应根据教学内容、学生状态、教学场景等综合因素选择适宜的教学方法，而不是简单地采用或排斥某种教学方法。

四、教育评价的“功利化”：以“漂亮数

字”证明创新教学

大学创新教学旨在实现“让每一位学生发自内心地学习”“让每一位学生过有意义生活”的教育目标。应该说，这种教育教学目标令人向往，因为它极力尊重并试图成就每一位学生。但是哪些指标能够衡量大学创新教学的实施成效呢？这就涉及到教育评价问题，它是大学创新教学相比于传统教学是否具有优越性的最直接证据，也是教育教学改革是否具有合法性与有效性的最有力证明。无论是社会人士，还是学校领导，抑或广大师生甚至是专家学者，都异常关心教育评价问题。但在事实上，不少学校都“不约而同”地以学习成绩、学术成果、获奖比例、过级率、考研率以及出国率等光鲜亮丽的数字作为宣传或者标榜教学改革成功的依据。尽管“用数据说话”可以证明教学改革的成效，但也只是從一个侧面加以证明而已。需要格外注意的是，我们有必要认真识别“数字说谎”的情形，因为数字本身并非创新教学，数字背后的理念与行为才是创新教学的“魂”与“根”。

漂亮数字并非创新教学所结出的果实，它往往是以“创新教学之名”行“传统教学之实”而形成的产物。比如说，实验班的学习成绩整体优于普通班的学习成绩，我们需要追问：这是由教学改革引发的，还是由生源质量造成的，抑或教师在实验班讲解更细致形成的，这个数据并没有太大的参考价值。实验班的科研成果比普通班要丰富一些，我们需要追问：这些科研主题是来自于教师的“命题作文”还是学生的自主探索，这些科研成果是“重申请轻结题”还是“申请结题并重”，这些科研成果是学校指定项目还是其他申请项目。从现实来看，大多数属于前者，即没有脱离传统教育模式，故难以作为炫耀的资本。更有甚者，部分学校为提高过级率、考研率和出国率，不惜为这些学生在英语四六级、考研辅导、雅思、托福等方面设置专门课程或者组织专门的培训。试问，这属于大学创新教学吗？这无疑就是把教学改革的最后一块“遮羞布”撕扯下来。

这种“唯数字”的教育评价方式可以理解但不值得提倡。因为学校投入大量的经费打造一块“教学改革的试验田”，无论从哪个方面来说都希望结出丰硕的成果，在短期内必须拿出证明自我的“成绩单”，故而难免陷入教育评价“平庸化”的陷阱，也难以摆脱急功近利的办学困扰。也就是说，“拿成绩来证明实力”是没有错的，但如果是利用不恰当的手段而得到的成绩，且将其作为教学改革的成果，这显然不大光彩。当前，我们在评价教育教学效果时过多地强调学习成绩、学术成果、过级率、考研率以及出国率等外在评价指标，而很少提及学生在学习投入、学习热情、言谈举止、气质性格以及能力素养等内在评价指标上的变化或成长，而持续跟踪、关注学生发展状况并适时给予学生发展支持的学校更是少之又少。如此来说，大学创新教学需要的是教育评价的内在尺度、需要的是教育目标的人性复归，即让每一位学生发自内心地学习，让每一位学生过有意义的生活。

五、教学管理的“制度化”：以“严苛”取代创新教学

教学改革的重心在于教学管理制度的革新，因其具有“牵一发而动全身”的制度性功能。从这个意义上说，教学管理的“规范化”“制度化”和“精细化”成为教学改革的总体趋势。大多数高校为提高教学质量、推进教学改革，都在积极建立健全教学管理规定、课堂管理细则、教师评价制度以及学生评价制度等。教学管理的制度化有助于推进教学实施，如师生衣着得体、不迟到、不早退、不拖堂等一般性规定都是出于维持课堂秩序的基本考量。正如捷克著名教育家夸美纽斯引用波西米亚的一句谚语：“学校没有纪律犹如磨盘没有水”[5]，丧失纪律与秩序的课堂教学效果可想而知。即“无规矩不成方圆”在某种意义上是有道理的，但如果规矩过多，无疑就会形成一股巨大的束缚力量。也就是说，严格的甚至是严苛的教学管理制度能否推进大学创新教学的实施，这个问题在理论上很容易解答，但其在高等教育实践中远未达成共识。

目前，大多数高校在教学管理制度化的道路上出现了两种不可思议的极端现象：严苛的教学环境和宽松的学术标准。从理论上说，过于严格的教学制度往往会凝固创新教学所必需的自由空气，而过于宽松的教学制度又会葬送创新教学所憧憬的光明前途。反观现实：第一，在课堂管理中，我们不允许学生在课堂上吃东西、不允许学生在课堂上睡大觉、不允许学生交头接耳、不允许学生玩电子设备等，同时还规定学生每回答一次问题就记录一次平时成绩。这些规定的初衷都可以理解，但是不以教学质量提升为前提的“禁止”与“鼓励”均显得粗暴无理。在消费主义盛行的今天，这种行为就好比是商店里的“强卖强买”行为——教师的教学无法引起学生的兴趣，还要强迫学生认真听课——这样说来确实有点“强盗逻辑”。因此，与其采用“堵”的方式不如采用“疏”的方式，这反而会对学生的消极抵抗行为起到良好的缓解作用。第二，在教师评价方面，许多教师在“非升即走”和“科研激励”这种学术导向评价制度的“威逼利诱”之下，将更多的时间和精力倾注在学术研究而非教学改革上。这种严苛的教师评价制度几乎将教学改革逼上绝路，更不用说开展大学创新教学探索了。第三，在学生评价上，当前大多数课程都采用闭卷考试的形式进行考查，试题命制都必须按照学校规定的题型结构、分值比例等进行安排，甚至考试分数必须是正态分布。这种僵化的评价方式能够考查出学生的创新能力吗？实事求是地说，这种方式不仅难以评价学生的学习状况，反而会造成学生的应试心理，从而在“非创新教学”甚至是“反创新教学”的道路上渐行渐远。

颇具讽刺意味的是，我们制定了一系列的教学管理制度对教学自由和学习自由加以限制，从而使理应宽松的教学环境退化为严苛的教学环境，但我们在学术标准上似乎又丧失了本应坚守的底线，从而使理应严格的学术标准退化为宽松的学术标准。就后者来说，这个问题由来已久且为一场秘而不宣的“共谋”：学校难以接受学生“不毕业”的事实，因为没有“毕业率”就没有“就业率”；学生难以接受自己“不毕业”的事实，“成王败寇”的习俗观念很有可能迫使学生做出不理智的行为；家长难以接受“不毕业”的事实，孩子寒窗苦读未得一纸文凭，很可能会促使家长到学校大吵大闹。在此情形之下，其一，不少教师在考前为学生“划重点”、批阅试卷时“放放水”、登记成绩时多加“平时分”。其二，一旦某位严格的课程老师挂的学生稍多，就会被校院领导“约谈话”。其三，一旦某些“不走运”的学生挂科，学校就会安排补考和毕业清考，反而考试不通过是一件极其困难的事情。其四，学生为获得奖学金或者出国留学的机会，就会向老师“讨高分”。其五，教师给学生不错的考试分数，学生也会给教师很高的评教分数作为回报；其六，学生考试分数越加膨胀，学生评教分数也愈加虚高，但学生的获得感、教师的成就感并未因此而得到提升。上述种种怪相都是传统教学难以克服的问题，也是當前教学改革迷茫彷徨之处，也就成为大学创新教学所力图突破的地方。

由此来说，教学管理是一门艺术，“严格管理”并不代表创新教学，而“宽松管理”也很可能与创新教学格格不入。即大学创新教学需要在刚性管理与柔性管理之间寻求平衡点，需要在正式制度和非正式制度之间寻找契合点，需要在宽松的教学环境与严格的学术标准之间探寻结合点。

从当前的教学改革实践来看，在教学内容上强调“加开小灶”，在教学手段上采用“教育技术”，在教学方法上盲目“拒斥讲授”，在教育评价上推崇“漂亮数字”以及在管理制度上倡导“严苛”的做法都有值得商榷之处，都有形式主义的嫌疑，并未抓住大学创新教学的精髓。倘若有的教师将上述做法视为大学创新教学并以此声称自己是大学创新教学捍卫者的话，想必当大学创新教学真正推行之时，他们很可能会惊慌失措，这不过是一种“叶公好龙”的荒唐做派而已，充其量是传统教学模式的卫道士。从这个意义上说，大学创新教学并不是对大学传统教学在技术层面上的修修补补，而是在理念层面上引发的系统性变革，这种变革不仅是对传统教育理念的一种颠覆，而且是对当前教学改革实践的一次矫正，从而以大学创新教学为代表的“重塑教学”运动拉开帷幕。

参考文献：

[1]赵光锋，解德渤.我国大学创新教学的误区、难点与突破[J].高校教育管理，2017（4）：119.

[2]张忠华.关于大学课程设置的三个问题[J].大学教育科学，2011（6）：33.

[3]管弦.香港地区公立大学“服务学习”的经验及反思[J].高教探索，2017（4）：66.

[4]王洪才，刘隽颖，解德渤.大学创新教学：理念、特征与误区[J].中国大学教学，2016（2）：22-23.

[5][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014：175.

[责任编辑：夏鲁惠]