试论新课改下生本与生成对于课堂教育的影响

陈创业

摘 要：新课程标准指出：“教学活动是师生积极参与，交往互动，共同发展的过程。在新课改越来越深入的今天，教师的教学理念和教学行为都发生了翻天覆地的改变，以生为本，关注学情、动态生成俨然成为高效课堂的主旋律。在这样的时代背景下，发现问题和提出问题也就应运而生。

关键词：以生为本；动态生成；提出问题

我们不妨先来看看在一次研讨会上一位导师给我们呈现的一个关于“等腰三角形性质复习”课例：一位老师设计的所有问题的前提都是等腰三角形，四个问题以问题串的形式呈现如下：

问题1.如图1，已知△ABC中，AB=AC，可得出什么结论？

问题2.若△ABC是块绿化地，AB=AC=10，BC=12，你能求出△ABC的面积吗？

问题3.如图2，若△ABC中，AB=AC，M为BC中点，MH⊥AB于H，ME⊥AC于E，MH=ME？请说明理由.

问题4.如图3，△ABC中，AB=AC，E在AC上，D是BA延长线上一点，且AD=AE，判断DF⊥BC？请说明理由.

看完教学设计后导师叫我们讨论，并对这节课做出评价。

我们讨论后认为：

问题1：属于结论开放题，从一个低起点问题引题促使更多的学生参与课堂，让更多的与等腰三角形有关的知识如等边对等角、三线合一等性质或定理得到复习，为精彩课堂铺平道路.

问题2：通过一个看似简单的问题既联系了实际又很好地再一次复习了本课需要复习的重要定理：三线合一、勾股定理，构建了一个基本模式，已知等腰三角形可以尝试联合三线合一与勾股定理解决问题，为课堂进一步深化埋下了伏笔.

问题3：旨在体现一题多解，如图2，学生可能出現五种不同的解法：

思路1，证△BHM≌△CEM；

思路2，连AM，可证△AMH≌△AME；

思路3，连AM，由三线合一知AM是∠BAC平分线，又MH⊥AB，ME⊥AC，由角平线性质定理可得MH=ME；

思路4，利用等积法.因为中点，可得△AMB与△AMC面积相等，又AB=AC，故MH=ME；

思路5，利用全等三角形对应边上的高相等.

为此，让更多的重要知识点得以复习，营造了很好的教学氛围，还可以提倡方法优选.

问题4：本题属于综合运用提高题，学生可以用纯粹的角度解决问题，联合等边对等角、三角形内角和、外角性质等得证。也可鼓励学生设元，∠B=∠C=x，∠D=∠AED=y，提倡用代数的方法解决几何问题.另外，如图4，利用三线合一辅助线及三角形外角性质亦可轻而易举解题，很好地突出了本节要复习的重点知识.

我们都觉得这节课层层递进，环环相扣，以一个问题串的形式把等腰三角形的性质都复习进去了，所以这样的教学设计很完美，几乎无可挑剔。但我们的导师反问道：学生们都是在为了教师提出的问题疲于奔命，而没有学生们自己提出的一个问题，像这样的课堂是新课改倡导的课堂吗？

在探索的路上存在问题并不可怕，只要我们认真学习、精心思考、积极交流、反复实践、好好总结，方法总比困难多。在开放的课堂环节中，为了使学生敢问、会问、能问，在上课时，可以先让学生独立思考，记录下自己的问题在小组中讨论交流，教师再作巡视，以便了解学情做到有的放矢。通过学生创造性劳动和教师精心选择的题目，再由易到难，逐步将课堂教学推向佳境。若在课堂中遭遇学生基础薄弱、提问意识淡薄时，教师则应早点介入，及时引导。在学生提问这方面有较深研究的专家给出了具体操作方法：可以限定提问时间，罗列所有学生的问题，对问题进行分级归类，一般可分三大类：一类是一看就会、一做就对的，第二类与本课堂关系密切、难度适中的问题，第三类与本节课关联不大或难度较大（包括教师不能一时解答的问题、问题本身还有问题的问题）。对于第一类点到为止，第二类可分组进行解答，共同研讨、达成共识、以期完美解决，而第三类可以作为课后思考题、探究题。这样，一不仅开阔了学生的解题思路，提高了学生的结题兴趣，学生能看到自己提出的问题得到老师的重视从而获得精神上的愉悦，为以后的提问提供了动力；二为作业之需，让学生量力而行选择几道题目及时巩固知识，增长能力；三为教师积累素材，为今后教学、科研提供第一手鲜活资料。

从原先单纯的分析问题、解决问题到现在在此基础上进一步发现问题、提出问题，无疑是对师生提出更为严苛的要求。一方面，学生要能根据自己的知识储备、活动经验、思维特点发现和提出问题，要敢于并能清晰表达自己的所思所想，显然，学生要有更为全面的素养才能胜任；另一方面，教师要有深厚的数学功底，能对原题有充分的挖掘和提炼，能最大限度地预测课堂生成，在授课中，教师更要关注学情，适时引导，用微笑去鼓励学生，用真情去赞美学生，用智慧去引导学生。以生为本，动态生成。

参考文献：

[1]吴立建.数学课堂中应重视引导学生提出问题[J].数学通报，2013.

[2]钟启泉.确立科学教材观：教材创新的根本课题[J].教育发展研究，2007.

编辑 李琴芳