以学生为本的语文课堂教学探究

王学东

近几年，关于语文教学改革的观点和方法层出不穷，从清华附中特级教师韩军的“新语文教育”到南京市北京东路小学特级教师孙双金的“情智教育”， 从北大曹文轩教授的“自然语文”到四川大学李华平教授的“正道语文”，从语文教学中的“翻转课堂”到“慕课”“微课”，从“专题阅读教学”的如火如荼到“辩论社”“演讲社”等课外语文社团的方兴未艾……语文教学改革已呈现出“乱花渐欲迷人眼”的态势。

一、语文课堂教学思考

在我心中总有这样一幅画面：“春和景明，波澜不惊，上下天光，一碧万顷;沙鸥翔集，锦鳞游泳;岸芷汀兰，郁郁青青。而或长烟一空，皓月千里，浮光跃金，静影沉璧，渔歌互答，此乐何极！”

这是范仲淹千古名篇《岳阳楼记》中脍炙人口的佳句，文正公用洗练的笔触、开阔的视野，描绘了一幅万物上下相容、動静相宜、冷暖相契、日月与共的和谐画面。

窃以为，这是否也可以成为语文课堂追求的一个境界呢？一堂课犹如一幅春和景明图，课堂上师生顺畅地表达、沉静地思考、个性化地写作、多层次多角度地思想争锋。“听、说、读、写、思” 是语文课堂的常态，就如同自然界的风、花、雪、月、雾、雨、雷、电都是生命的常态一样，审美能力、人文素养的提升就如同万物由小到大生长一样是每个人成长的必然。由此，语文学习不仅仅是语文教师的责任，更不仅仅局限于三尺讲台、一方教室，更不能限定在十几年的学习生涯中。“语文学习相伴人生”将成为每一个人成长的必要。而语文课的作用在于既帮助学生学习语文知识、能力，又教给学生学习语文知识和能力的方法，以利于其终身学习语文。

二、语文课堂教学模式的探索

1.变规范的模式化讲解为自由的粗放型探究

叶圣陶先生曾说过：“教育是农业，不是工业。”因此课堂不是车间，而是池塘、原野，学生的学习生命应该像动、植物生长，千姿百态，异彩纷呈。

新中国成立初期，我国引入了凯洛夫的“五个环节”理论，即组织教学、复习导入、讲授新课、巩固练习、课堂小结。这一模式引进后被模仿、改造成我国语文阅读教学的基本模式，对我国语文教学产生了重大影响。一方面，此模式因其极强的操作性适应了当时语文教学的实际需要;另一方面，又因其重教轻学，以课本知识、课堂教学、教师的讲授为中心，强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，没有培养学生的自学能力和创新精神，导致学生学习语文的能力被禁锢。

《语文课程标准》里明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”而“自由的粗放式探究”就是关注学生的探究过程，尊重学生的探究体验，不用“挖坑导学”的方式非要让学生得出标准答案而压抑学生的个性。这正如德国教育学家戈·海纳特所说：“向学生预示结果或解决方法都会阻碍学生努力探究，因此，应该对结果迟下定论。对学生的错误不应看得过重。教师须明白，所有有活力的思想都有一个缓慢发展的过程。”

2.变目标单一的知识传授为渗透式的熏陶渐染

曾几何时，语文课要向理科课学习，许多教师提倡语文课要有标准答案意识、训练意识、知识点意识……殊不知，语文是个性化的，是艺术，是美，很难找到一种“万能”的方法读懂一类文章或一个作家的文章。如果非要寻求一种捷径来学习语文，那就是尊重语文的天性，顺其自然。否则，僵化的肢解语文恰是在戕害语文。这就像要求自然界的所有树木都必须长成白杨树的样子，所有枝杈都必须向上，否则就不美。如果用这样的标准去看垂柳，那她无疑就是个丑八怪，何来“万条垂下绿丝绦”的赞赏？因此，把语文学习知识点化、模式化只适用于基础知识的识记，而不适用于阅读和写作。

语文学习就像一颗大树的生长，需要外界适宜的阳光、水分，更需要大树自身的根系努力地汲取土壤里的养分;“合抱之木生于毫末”，我们不清楚哪一天阳光的照耀让它长高了一厘米，也不清楚哪一天的雨水让它长粗了一厘米，但是我们知道它长得参天离不开一天天、一月月自然界的滋养，就是这样的日积月累，一颗大树、一片森林，拔地而起。

“十年树木，百年树人。”语文学习有两条途径：课内与课外。但学习的原则相同，那就是采用渗透式的熏陶渐染，一蹴而就、寻找捷径的方法是万万不可的。

语文其实是“人”学，语文课堂若只是教会学生“听说读写”的基础知识和基本技能，只能算是基本合格的课堂。如果哪位语文教师能从“人”的角度、“美”的层面引领学生走进“语文”的殿堂，这样的教师就是理想的语文教师，这样的课堂就是理想的语文课堂。

此时，不禁想到《侍坐》中描绘的画面：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 这样的画面无疑是理想的课堂，在这样的课堂中人与自然均以生命的状态存在，有温度的环境必将催生有温度的生命。这就是我理想中的语文课堂。