多维度拓宽教师理答视角

黄冰倩

理答，是教师在学生问答后做出的即时言语反应。教师的优质理答作为一种发展性评价，落实到高中语文阅读教学过程中，也相应地要从认知、方法和情感三个维度出发对学生进行综合性评价，考查学生对文本中的语言、形象和情感的领悟力和鉴赏力，关注学生回答中所体现的阅读策略和思维方式，重视学生对文本个性化的阅读感受和创造性的理解。

一、认知视角：引导学生与文本对话

如今，阅读教学越来越注重学生个性化的情感体验与多样化的解读。与此同时，语文的语言知识教学似乎渐渐淡出了阅读教学，许多语文教师谈知识而色变，似乎涉及到知识教学就陷入了工具主义的泥淖。语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一，其工具性具体体现到语文阅读教学过程中，表现为教师的教学活动应“有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字”，即在阅读教学的过程中，学生通过教师理答的引导，对文本中的语言文字进行品析、涵泳，从而积累语料、培养语感，学习我国民族语言丰富的表现力，其本质就是学生与文本对话的过程。

二、方法视角：指向学生的阅读策略

学生阅读能力的提升，是其能够灵活运用阅读策略并能根据自身知识水平调整和选择策略，从而去监控、调节和促进文本的理解和建构文本意义的过程。语文阅读教学的目标之一是教给学生有效的阅读策略和怎样恰如其分地运用策略，教师在理答的过程中不妨有意识地结合以下两个策略来发展学生的阅读理解能力。

质疑释疑策略。学贵有疑，《义务教育语文课程标准》在“阅读”部分指出，学生不仅要对文本有自己的心得，还要能够表达自己的看法，提出自己的疑问，“并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。因而学生问题意识的强化、质疑习惯的培养和探究意识的激励有了应然性的要求，这也是培养学生自主性和创造性的重要途径。

监控理解策略。一是定向，在阅读前确定阅读目的是成功阅读的前提;二是计划，选择符合实际情景的阅读策略，如选用精读、略读或浏读的方式;三是检查，检查自己理解文本内容的程度;四是调节，根据自身理解程度来调整阅读策略，采取适切的补救措施，如调整自己的阅读速度或选择适当的阅读方式;五是评价，阅读结束后评价自身的理解程度，了解是否达到阅读目标。这个策略主要是教师在理答时引导学生对自身理解文本的程度进行有意识的監控以及发现理解障碍时知道应该怎么做。

三、情感视角：珍视学生的阅读体验

阅读教学的实质是多重对话的过程，面对学生个性化。解读结果，教师在理答的过程中要注意以下三点。

第一，提倡学生个性化阅读的对象主要指向文学类文本。一般而言，实用类或论述类文本所使用的语言具有科学性、精确性，所论述的人物事理都是客观的，因而其文本意在求真求实，阅读这类文本更需要学生的理性思考和教师的客观分析。而文学类文本的语义具有模糊性和隐晦性，其意在抒发或表现作者对社会或人生或自我的思考、感受或体验，因而阅读文学类文本是读者与文本、作者进行多重对话的过程。教师可以在理答中引导学生与作品中的人物对话，鼓励学生积极地、有创见地建构文本意义。

第二，提倡学生个性化阅读是建立在尊重文本价值和尊重作者的前提下的平等对话。教师在珍视学生阅读体验的同时，也要注意学生对文本意义是否存在任意曲解和漫无边际的衍生现象。在理答的过程中引导学生回归文本、尊重文本，培养学生正确理解文本思想内容和语言形式的文本意识和阅读习惯。切忌脱离文本而架空分析，尊重文本、感悟和理解作者赋予文本的意义既是文本对话的前提和基础，也是阅读教学的宗旨和要求。阅读教学的目标之一就是发展学生独立阅读的能力，让学生学会阅读，而学生阅读能力的关键在于是否能准确把握文本意义，因而树立正确的文本观对于学生的阅读有至关重要的作用。

第三，提倡学生个性化阅读要重视教师的主导作用，在阅读对话教学过程中，教师既是与学生平等的对话者，也是学生学习的合作者、指导者和促进者。高中生由于其认知水平、生活阅历与阅读经验等局限，其阅读初感仍有许多稍显幼稚浅薄和有失合理的成分，且在一些基于学生经验或价值判断而产生的“生生共振”场上，元文本价值常常会被忽视或曲解，产生“学生中心”导向的放羊式教学现象，被牵引着的教师成了无所适从的旁观者和失语者。教师作为知识代言人的主导性的缺位，使得学生无法选择性地认知、高效率地习得和有意义地发展。教师适时的引导是帮助学生走向文本深处、倾听文本声音、体验文本情感、接纳文本意义，由感性的粗浅走向审美的精当，逐步完善自身认知结构和提升语文素养的关键所在。

《义务教育语文课程标准》针对“语文课程评价”的建议是：“应该改变过于重视甄别和选拔的状况。”“尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能。”“注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合。”教师的理答更应该从认知、方法、情感三个维度综合观照，从而提升教学过程中的理答水平。