两岸对外汉语大纲初级规范字词共现率考察

杨志盛

(中国人民大学文学院,中国北京10083)

两岸对外汉语大纲初级规范字词共现率考察

杨志盛

(中国人民大学文学院,中国北京10083)

为考察两岸对外汉语大纲中有关初级阶段词表与字表之规范差异,本文选定六部含有推荐学习词表、字表的教学大纲作为分析对象,首先针对大纲的基本情况,包括适用对象、主要用途、整体框架进行梳理,理清六部大纲自身及其彼此之间相同与相异之处,接着对比探讨了六部大纲词表和字表的结构指标,以求对其结构设置有更为直观、清晰的认识；最后,借由统计分析的手段,将六部大纲中的词表和字表逐一进行对比,以求了解字词共现情形,统计结果指出,各大纲初级阶段词表和字表的共现率都在一定水准上,且汉字共现率要高于词语共现率。这项结果证实,两岸虽然分治已久,但在基础词语及汉字上仍具有一定的共通性,日后如何“求同存异”,吸收各家所长,将值得进一步深入探索。

共现率；对外汉语大纲；词表；字表

一、前 言

根据《朗文语言教学及应用语言学词典(第三版)》,“大纲”或“语言教学大纲”的内容包括对教学内容与教学顺序的说明；同时,编纂者可基于不同的教学理念来设计编纂不同的大纲,作为规划教学活动、编纂教材内容和制定测试方式的重要参考依据。(2002：532)可以说,如何提高大纲编纂的科学性、有效性和针对性,达到提升学习成效的目标,是大纲研究者必将面对并处理的重要议题。

汉语作为二语或外语教学的实践表明,初级阶段的教学内容主要涵括汉语语音、汉字、词汇和基础语法项目,主要目标是尽快提高学习者的听说能力。(李景蕙、程美珍、刘英林,1980；任远,1985)陆俭明(2008)也提出：“汉语教学的基础教学是汉语言文字教学”,因此,无论从教学内容还是教学目标来说,迅速有效地学习和扩大词汇量与汉字量将是这一阶段的教学核心。因此,针对此一阶段提出合理字词输入量,分别编纂、设置合理的词表和字表,为学与教双方提供应用价值最大化的字词输入规范,对协助学与教双方取得显著效果确有正面影响。

为此,自1992年起,两岸分别根据各自的教学观点与设计理念,推出了具有个别针对性及特点的对外汉语大纲。其中,提出建议词表与字表的大纲包括：《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部,1992、2001,以下简称《等级大纲》)、《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(国家对外汉语教学领导小组办公室,2002a,以下简称《汉语言专业》)、《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(国家对外汉语教学领导小组办公室,2002b,以下简称《长期进修》)、《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)》(国家对外汉语教学领导小组办公室,2010,以下简称《等级划分》)、《国际汉语教学通用课程大纲(修订版)》(孔子学院总部/国家汉办,2008、2014,以下简称《通用课程》)［1］,以及台湾的《华语八千词》(张莉萍、华语测验推动工作委员会,2002、2008、2010、2016,以下简称《八千词》)［2］,等等。

两岸本属同文同种,但多年来因一海之隔使得各自生活风貌互有差异,用语习惯也有所不同,具体落实到对外汉语教学中便影响了大纲字词标准的确立。事实上,大纲的编纂与设置不但标示着对外汉语教学研究的成果,更对今后教学和研究起到一定的指导作用。本研究旨在借鉴前贤的研究成果,分析两岸大纲间字词标准的共性和个性。以前述六部大纲为依据,以初级阶段词表和字表为分析对象,对比两岸大纲中词表与字表规范的共性和差异。

二、相关研究探讨

针对两岸对外汉语大纲而展开的研究成果并不少。以下分成词汇与词表、汉字与字表、两岸大纲对比分析及综合讨论四部分进行论述。

(一)词汇与词表

在大纲词汇与词表的众多研究中,多半是集中于讨论如何完善、更新、扩大《等级大纲》的词汇量(李清华,1999；赵金铭、张博、程娟,2002；姜德梧,2004；李红印,2005；李绍林,2006、2007；田立宝,2010；孙晓明,2011)。学者一致认为,《等级大纲》当前最大的问题就是词表的总体容量不足,对词类和义项的划界标准与操作方式不够科学,同时更新速度不足以赶上当前的社会发展,如果要提高《等级大纲》的科学性、实用性,必须优先处理上述问题,并且适度增加附表以扩大其容量,甚至提出“汉字、词汇、语汇”三者分项制表(李红印,2005)。张宝林(2005)探讨《汉语言专业》词表编写问题,认为除上述几项共同问题外,当前所有大纲的编纂内容中均未充分重视语音教学,也缺少基础应用研究外,实应当关心新词语和新语法现象。

张莉萍、陈凤仪(2005：246-249)以台湾师大华语文能力测验词汇分级表(2002)、台湾中研院词库(中研院词库小组1998)及《等级大纲》词表三者为基础,通过统计手段,对每个词语进行权重分配,首先提出台湾地区对外汉语分级词汇表,为《八千词》前身；尔后于2008、2010与2016由华测会研究人员逐步更新、修订并加以完善。随后张莉萍(2012)再以自建113万字学习者语料库为基础,以《欧洲语言共同参考框架》(以下简称CEFR)为参照框架,提出对应于各个级别的汉语词汇量：A2级1000个,B1级2300到3000个,B2级是4500到5000个,C级语料虽然不足,但仍给出建议量为8000到10000个。是台湾地区首次对应CEFR提出建议词汇量。接着,曾文璇(2014)再以旧版《八千词》为基础,参照新版华语文能力测验三等六级的语言能力框架,提出入门级(A1)500个词,基础级(A2)498个词,进阶级(B1)1501个词,高阶级(B2)2496个词,流利级(C1)2992个词,共计7987个词。［3］其中,她根据既有研究成果归纳出11个主题情境,再将统计得出的初级常用词语分别归入上述11个主题情境中,构成“入门级”与“基础级”两级词表；同时,根据学习者语料库的中高阶学习者用语,修正旧版《八千词》中“进阶级”“高阶级”“流利级”三级词表。而后,在2016年的《八千词》修订版中,该会研究人员进一步将初级阶段词表进一步细致化为“准备1级”“准备2级”“入门级”“基础级”。［4］总之,《八千词》首开初级阶段词表结合情景功能之先例,这一项成果值得重视。

孙晓明(2011)和苏向丽(2012)分别从不同研究视角切入,对比分析《等级大纲》与《等级划分》之间的差异。孙晓明指出,大纲编纂者应该借鉴美国《21世纪外语学习标准》和CEFR,并提出新的词汇等级划分标准,更应首先考虑区分“理解性词汇”和“产出性词汇”［5］,同时结合语言功能,以求提高词表在国际汉语教育推广时的实践价值。苏向丽则是从词价和词汇控制的角度,针对基础词表优化可行方案,提出科学且可操作的优化标准,并且认为在基础词表容量有限的前提下,可适度增加附表来减轻正表负担。

(二)汉字与字表

在有关大纲汉字和字表的研究中,主要集中在对《等级大纲》和《长期进修》的讨论。

王晓光(2002)以《等级大纲》甲级字为对象,通过统计分析的手段,考察了甲级800字的笔画、偏旁、结构等汉字内部结构特征,并对汉字教学提出建议。张和生(2011)从改进汉字教学模式出发,借由统计手段分析《等级大纲》汉字表中形声字的理据度,并据此提出善用汉字理据度,强化以字带词的学习效果。王敏、王晓明(2012)则分析《等级大纲》中“甲级字”收录问题,并通过详尽且可靠的统计分析手段,同时对比分析其他科研成果,主张甲级收录字的改善与扩充,应考虑学习规律、国家规范、基础通用等原则,并参考既有成果,以求进一步完善提升甲级字的科学性和实用性。

李蕊(2005)以《长期进修》中的汉字表作为考察对象并进行封闭性统计。其成果指出,初级阶段汉字学习任务将难于中、高两级,因此,初级阶段汉字教学应集中处理高表义、高构字能力形旁,其次是构字多但表义度一般的形旁,而对那些构字少且表义度低的汉字则可暂不处理,以求大幅度提高初级阶段汉字教学和学习成效。邹燕平(2014)则以《长期进修》中的汉字表与词汇表为基础,考察汉字在各级别词语中的具体分布情形,并主张在初级阶段应采整词教学,避免语素义的多样性成为汉语词语学习的干扰；同样地,汉语词语的多义性可以通过对语素义的探析和掌握,来深化、扩大其应用于教学和学习两方面的价值。

(三)两岸大纲对比分析

有关两岸对比分析的成果,虽多半集中于硕士学位论文,且多集中于词表部分,但也有涉及汉字表者,如张莉萍(2008)；也有以大纲为主要分析对象者,如徐红进(2011)、谢悦晨(2014)、李天行(2016)；亦有以教材分析为主间或涉及大纲字词表者,如陈俊男(2009)、杨志盛(2011)。

其中,针对各级汉字量提出个人见解者,如张莉萍(2008)采用“对外汉语字集”的概念,对比分析了《等级大纲》甲级字800个、TOP初级字表863个、法国中文字表804个,得出高频共现字593个,并据此考察黄沛荣(2001)提出的优先学习部首在上述字集中的分布情况,最后对应CEFR的等级提出各级建议汉字量：A2级500字,B1级900字,B2级1800字,C1级3000字。［6］

也有单独分析两岸教材中词汇差异者,如陈俊男(2009)关注对外汉语教材中的词汇选择差异,其中也涉及两岸大纲中词表收录词语的差异分析。他所选择的大纲为《等级大纲》与《八千词》(2006年版),并通过统计分析,对比两岸大纲词表中的词量、重复率、词类分布、兼类词处理原则等。

也有集中讨论两岸大纲词表差异者,如徐红进(2011)以《等级大纲》词表和《八千词》(2010版)作为分析对象,从制表缘起、词汇差异入手,尤其着力于一般性常用词汇对比分析,就文化教育、日常生活、政治经济三方面的用语逐步进行差异性分析,提出“求同存异”、共同制定生活用语词表等观点。李天行(2016)同样也选定《等级大纲》与《八千词》,不同的是,其研究成果还同时探讨了两部大纲在更新、完善后的异同,并补足、更新了两岸大纲对比研究的最新成果。

还有同时关注两岸大纲和教材中选词用字差异者,如杨志盛(2011)。他以上述六部大纲及六部流通量较大的教材作为研究对象,对比分析两岸大纲词表与字表规范量的差异和共性两部分,提出两岸共同字词表,并以之进一步分析两岸教材字词规范差异,最后提出“字词结合”“重视统计”“强化重现”三项原则。谢悦辰(2014)侧重于两岸词汇的差异分析,其所选定的分析对象同时包括大纲和教材。其中,大纲部分则仅选定《等级大纲》和《八千词》,所观察到的差异点在制表方式和收录词语,而导致差异的原因则为选词原则和使用频率不同所致。

(四)综合讨论

综合上述研究成果,针对词表部分,研究热点可以2007年为分界点,此前关注点多集中于讨论如何更新、完善《等级大纲》中的词汇收录原则,包括“词和语”及“兼类词”应如何在大纲中获得妥善处理,如何扩大词表容量等。而这些观点,在后来制定的《等级划分》《通用课程》中或多或少得到了重视和体现,尽管这些大纲仍有未尽完善之处,但已可作为今后国际汉语教育工作开展时的重要参照,学界应予以重视并加以完善、更新与扩充。

而在字表部分,学者的关注焦点虽多集中于《长期进修》字表,且多半是针对改善既有的汉字教学模式。但值得注意的是,“语素和词语”“语素构成和构词”“语素、汉字和词语间的关系”等,多年来始终是对外汉语学界的研究热点。因此,针对单一字表提出的教学改进建议,其涵盖面固然有所不足,但若能据此扩大考察面向,相信其应用价值可获得提升。同时,也有学者提出应重视国际科研成果来丰富、深化汉语大纲词表、字表的应用价值,与国际研究成果接轨(罗青松,2006；白乐桑、张丽,2008；张莉萍,2008)。

大体而言,两岸对比分析研究,不是依附于两岸教材对比分析中,就是选择的大纲制表年代较早,或是选择的大纲数目少,其词表和字表的容量低、覆盖面小,虽不足以满足当前学习及科研需求,亦不见得能反应最新的研究成果,但其中仍有不少科研成果可资参考。

三、研究方法与大纲情况

(一)研究方法

本研究主要采取定量与定性分析并行,以MSExcel for MAC 2016进行操作,主要使用的函数为：(1)COUNT；(2)MATCH。首先,我们为每份大纲初级词表建立独立工作表,以之为参照基准,如图一中的《通用课程》；通过函数Match实现大纲间词条比对工作：当该词条也在其他词表中出现时,便将回传对应词条的位置号码,如下图1的F500所显示之数值“300”；如果没有与之对应者,将显示为“#N/A”,如下图一的F501所显示之数值。共现率的计算方式,仍以图一为例：共现词条数(287)/参照词条总数(1033)=47.83%(即E507所显示数值)。当词表中词类标注发生疑义时,均以《现代汉语词典》(第六版)为判定依据。

图一 词表对比分析示意

(二)大纲基本情况

1.适用对象

《通用课程》的适用对象是“为国际汉语教学工作者和汉语学习者提供服务。汉语学习者包括成年人与未成年人、在校学习者与社会学习者、有汉语背景者与无汉语背景者。在校学习者包括公立及私立小学、中学(初、高中)、国际学校的学生及大学生等；社会学习者包括成人夜校、成人周末学校及汉语补习学校的学生。”(《通用课程》：vii)《八千词》表明该表为服务“华语学习者”；《等级划分》则为“面向母语非汉语者的汉语教育、教学,包括世界各地的国际汉语教学和中国国内的对外汉语教学”。(《等级划分》：VI)《汉语言专业》的适用对象“是母语为非汉语的外国人或海外华人华侨,要求具有高中毕业以上(含高中毕业)学历。”(《汉语言专业》：1)《长期进修》的适用对象为“1.母语为非汉语的外国人和海外华侨；2.来华进行半年到三年不等的汉语言文化进修。”(《长期进修》：1)《等级大纲》虽未明言适用对象,但应包括外籍学习者及我国境内少数民族。(李培毓、杨志盛,2016)

综上所述,这些大纲的适用对象都涉及海内外母语非汉语的学习者,但仍有少数涉及“中国境内的少数民族”,如《等级划分》与《等级大纲》；《八千词》提出“华语”学习者,但却未明确界定“华语”一词的内涵与外延。［7］而从学习者所处的学习区域来看,《汉语言专业》和《长期进修》主要是面对来华进修的学习者,而其他大纲则无明确界定。

2.主要用途

《通用课程》的用途是“为顺应世界各地汉语教学迅速发展的趋势,满足各国对汉语教学内容规范化的需求,是对汉语作为第二语言课程目标与内容的梳理和描述,旨在为汉语教学机构和教师在教学计划制订、学习者语言能力评测和教材编写等方面提供参考依据和参照标准。”(《通用课程》：iii)《等级划分》的用途为“世界各地的国际汉语教学和中国国内的对外汉语教学进行总体设计、教材编写、课堂教学和课程测试的重要依据”,同时也作为HKK(汉语国际教育用中国国家级计算机辅助汉语口语水平考试,现名为“HSKK”汉语水平口语考试)、新版HSK与中国少数民族汉语教学及其他普通话教学提供命题、标准化、规范化的重要命题依据与参照(《等级划分》：VI-VII)。《八千词》虽未明确说明其用途,但据其公布单位增修、完善的历程来看,应是作为台湾地区华语文能力测验(以下简称TOCFL)与教材研发的参考依据与参照标准。《汉语言课程》的用途是“为指导全国高等学校外国留学生汉语言专业教学……所做的各项规定是本专业组织教学、编写教材与检查教学质量的基本依据”。(《汉语言专业》：1)《长期进修》的用途是为来华长期进修留学生“明确对外汉语长期进修教学的性质和特点,规定其教学目标、等级结构、教学内容、教学原则,并对教学途径、教材编选以及测试进行指导。”(《长期进修》：1)《等级大纲》的用途有四：(1)作为HSK的主要依据；(2)对外汉语教学总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试的重要依据；(3)少数民族汉语教学以及中小学语文教学的重要参考；(4)为编制汉语水平四级通用字典和其他辞书提供框架范围。(《等级大纲》：1)

3.整体框架

大纲间等级架构的划分层级和方式不尽相同。《通用课程》修订后与新HSK六级制对应；《等级划分》则对应HKK三级制(即现在的HSKK)(《等级划分》：XIV),而HKK与新HSK六级制对应,《八千词》对应CEFR六级制,而新HSK六级制与CEFR直接对应,其结果构成表1左半部。新旧HSK间的对应关系呈现于表1中间两栏。《汉语言专业》与《长期进修》則与旧HSK挂钩,在此也一一进行对比,构成表1右半部。

表1 各大纲等级结构对应关系(据李培毓、杨志盛(2016)略作修正、调整)

根据资料,虽然新HSK六级制并未完全对应于CEFR六级制［8］,但上表仍依照CEFR与新HSK、CEFR与TOCFL之间的对应关系,将之调整成彼此对应。《汉语言课程》直接和本科教育四年学制挂钩并划分五级(一年级阶段分为两级)；《长期进修》设定的学时跨度从半年到三年,因应学生来源与学习目的多样化,划分三等十级,两者均对每一级提出相应的学时设置,而旧HSK在规范中也对学时进行了要求,我们可通过学时要求来确定三者之间的对应关系［9］。其次,由于《等级大纲》并未提供任何与之对应的等级参照标准,且后来的研究成果中也缺乏相关讨论,因此表1也并未将之列为分析对象。

其中,值得注意的是,为了降低起步门槛,《等级划分》特别从“普及化等级”中再行划分出“入门级”,是“‘最低量指标组合’,是国际汉语教育的一个新特点”。无独有偶的是,《八千词》中也增加了“准备1、2级”,是“为华语初学者所设计,设定为CEFR A1以下能力,于非华语地区学习60小时以上”。显然,即便秉持了不同的编纂原则与制表理念,海峡两岸大纲制定者都以“降低门槛”作为研制初级字词表的一项重要原则,并对此做出一定尝试。

根据上述说明,可以将这六部大纲区分为重视结果和重视过程两大类。(李培毓、杨志盛,2016)前者包括《通用课程》《等级划分》《八千词》与《等级大纲》,后者则有《汉语言文字》与《长期进修》。而两类大纲之间最大的区别就在于,是否考虑如何达成最终结果的过程。然而,文中的界定也非绝对,例如,修订后的《通用课程》实际上已增添不少内容,如“汉语课堂教学常见课型结构流程建议表”“汉语课堂常用综合教学模式课例”“汉语教学常用评价活动建议表”,等等,提供教师和教育管理者更多的课程和教学建议,已经更接近于后者但又不局限于语言结构自身,或可独立为“综合类”,这一点值得台湾地区大纲制订者借鉴；而《八千词》自2002年制订迄今(本文完成时间为2017年),几乎每4至5年便加以更新、完善,甚至逐步改进词类标注、增加词汇情境分类,以求更加贴近当前语言教学的需求,同时结合并体现最新科研成果,这一点也可值得其他大纲制定者效法。

4.主要分析对象

本文主要分析对象如下：

(1)《通用课程》的一级常用词语表收入150个词条,二级常用词语表增录150个词条,三级常用词语表增录300个词条,合计600个词语；一级常用汉字表收录150个汉字,二级常用汉字表增录150个汉字,三级常用汉字表增录150个汉字,共计600个汉字。

(2)《等级划分》“最低入门等级音节、汉字、词汇表”中收录300个汉字及505个生成词语。

(3)《八千词》的准备1、2级共收录316个词语,入门级收录186个词语,基础级收录496个词语,共计998个词语；准备1、2级汉字有327字,入门级汉字有161字,基础级有300字,共计788个汉字。［10］

(4)《汉语言文字》一年级分为一级与二级两级,本次仅取一年级“一级词汇”与“一级字”,分别为993个词语及795个汉字。

(5)《长期进修》初等阶段分最常用和次常用两部分,本研究仅取“初等阶段词汇(最常用)”764个词语及其所用汉字654个。［11］

(6)《等级大纲》甲级词共收1033个词语,甲级字共收800个汉字。

根据上述资料,可以进一步转化为字词比,请见下表2。

表2 各大纲字词比

所谓字词比,就是大纲收录的汉字与词语之间的比率,指标数字高低可以预测学习汉字时的负担,也体现制表者在字词的选择与控制方面的用心。简言之,数字越高,负担越低,控制越精细。根据上表,字词比的排序分别为《等级划分》(2.49)《等级大纲》(1.29)《八千词》(1.27)《汉语言专业》(1.25)《长期进修》(1.17)和《通用大纲》(1)。显然,《等级划分》在字词比方面比其他大纲为佳。但这仅是一项提供预测的数据,我们需要比对其他更多的细节,获取更为详尽的信息,才能做出更好、更精确的判断。

四、字词表的对比分析

(一)结构指标分析

在开始进行字词表的对比分析前,我们也针对词表和字表的几项结构指标进行了整理与分析,并且将其结果分别整理为如下表3、表4所示。

表3 词表结构指标对照表

词表 通用大纲 等级划分 八千词 汉语言专业 长期进修 等级大纲等级标注 V V词缀范例标注 V V V编号标注 V V V V V功能分类 V词条范例V备注：1.《通用大纲》只对同形异义词进行词性标注。2.《八千词》“准备级”没有编号标注；虽有拼音,但以功能分类为主,无音序排列。

在词表指标中,所谓的“同义异形”即指词义相同但词条构型不一致,如“爸爸”和“爸”、“电视”与“电视机”等；所谓“词缀范例”就是针对所收词缀给予范例,但也有不单收词缀者,如《通用课程》《八千词》。

从上表的分析结果来看看,《等级划分》的词表标注项目最多,高达7项,其中还包括一项“等级标注”为其独有。根据其说明,其“普及化等级”下还细分三小级,其目的是“为国内外不同教学环境,不同学习目的,使用不同教材的教学机构、单位和个人多层次、多样化的需求提供科学依据和方便”。(《等级划分》：XI)而《汉语言文字》和《八千词》、《等级大纲》分别有6项和5项。值得关注的是,《汉语言文字》词表中的每个词语都带有范例,便于教师应用,而且本文所选的“一级词汇”“全部是复用式(听说读写四会)词汇”。(《汉语言文字》：26)《八千词》则是首开各大纲之先河,将“准备1、2级”“入门级”“准备级”,“依照CEFR的主题分类呈现”,将收录词语依其所属情景主题分门别类,虽然并非整部大纲均如此操作,但是这种处理方式有助于将之应用于编写主题式教材或情景测验题,将可大幅度提升其应用价值。《通用大纲》仅有两项指标,虽然整份词表已经过修订并按照新HSK进行分类,但其实际应用效果仍有待验证。

表4 字表结构指标对照表

相对于词表,汉字表中的结构指标并不太多。其中值得我们注意的是,除《八千词》无字表外,目前编制字表的原则,一般是根据词表所用汉字作为字表来源,也就是随词出字。但《通用课程》的字表中,除了提供针对上一级所增加的新字字数外,部分选字也会做出相应的调整,例如,二级字表中的“狗”“欢”原先都是一级词表用字。而从汉字教学的角度来说,目前所有大纲字表均未针对汉字教学提出任何相应的教学辅助资源,例如常用部首、高构字率部件、高表音度部件,乃至基本笔画等等,均付之阙如。显然,各方专家学者对于如何有效整合、运用“汉字、语素、词语”三位一体的教学概念,仍未获得共识。

(二)词条的对比分析

依研究方法所述,现将六部大纲的词表逐一进行对比分析,并将结果整理如下表5。根据统计结果来看,词表间总体共现率为64.92%,总体共现词语数达513.33条；个别词表共现率高低排序依次为《汉语言专业》的81.7%(平均共现词语数为924条),《等级大纲》的77.82%(平均共现词语数为583.8条),《八千词》的69.94%(平均共现词语数为530.6条),《长期进修》的41.66%(平均共现词语数为554.4条),《通用课程》的50.41%(平均共现词语数为423.6条),《等级划分》的共现率虽然最低,但也达到41.66%(平均共现词语数为357.4条)。换言之,虽然个别大纲之间的制表理念和选词标准、来源并不一致,但是彼此之间对现代汉语基础词语具有过半数相同的共识,而且有500个左右的共同词语。值得注意的是,如果说《汉语言文字》和《长期进修》之间的高共现率(98.17%)是因为两者的制表原则与词汇来源基本一致,那么《八千词》与其他大纲词表的共现率接近七成,则意味着两岸基本词语有着一定的共性基础,这对于进一步研制两岸共同词语表有着积极意义。反观《通用课程》《等级划分》与其他大纲词表之间的共现率仅达五成四与四成一,这一点引起我们的兴趣。事实上,《通用课程》和《等级划分》分别收录600个词条和505个词条,词条数目本来就远少于其他大纲词表(平均约400个)。［12］当我们进一步对比制表年代较为接近的《通用课程》《等级划分》和《八千词》时,发现三者共有词仅有236个,当扩大比对六部大纲时,共现词语数则略微下降至214个。当然,我们仍需要进一步深入比对和分析,才能确保异同分析的科学性,但前述两部词表共现率虽远低于其他词表,却仍在可接受范围内。

表5 词表对比分析结果一览

(三)字表的对比分析

比照前一小节,我们也针对各大纲中汉字表进行了梳理和分析,并将结果整理为表6。根据表6的结果来看,字表间总体共现率为77.06%,共现汉字数为488.23个,明显要高过词表一成多；个别字表间共现率高低排序为《等级大纲》的92.99%(平均共现汉字数为924个),《八千词》的89.32%(平均共现汉字数为549.4个),《长期进修》的83.30%(平均共现汉字数为531.6个),《汉语言文字》的78.4%(平均共现汉字数为482.4个),《等级划分》的67.03%(平均共现汉字数为491.6个),最低的《通用课程》也有51.29%(平均共现汉字数为297.4条),其共现率也超过五成,这一点也是高于词表的。值得我们进一步关注的是,其中有不少字表间的共现率是超过九成的,例如《通用课程》和《等级划分》(98.33%/295个汉字)、《八千词》和《通用课程》(95.17%/571个汉字)、《汉语言文字》与《通用课程》(90.33%/542个汉字)《等级划分》(99.67/299个汉字)及《等级大纲》(96.5%/772个汉字),还有其他高于八成以上的数据。而且,共现字数488.23个,我们认为这项结果非常贴近其他专家学者所提出的500字建议量［13］,这一点值得我们深入重视,甚至可进一步探索如何利用、结合高共现率汉字来提升词语学习。

表6 字表对比分析结果一览

五、结 语

本文选取两岸六部大纲的词表与字表进行考察和分析,分别就其基本情况,包括适用对象、主要用途、整体框架先进行了一番整理,理清六部大纲自身及其彼此之间共同和差异之处,接着对比探讨了六部大纲词表和字表的结构指标,以求对其结构设置有更为直观、清晰的认识；最后,针对六部大纲中的词表和字表逐一进行对比分析,并就其共现率提出见解。

诚如前述,各大纲的研发、设置的背后均显示制表者所抱持的不同教学观点与设计理念,两岸生活形态或多或少存在差异,但在语言、文化的底层结构上相差无几,这一点也反映在初级阶段的词表共现率高达近六成五、汉字共现率高达七成七的事实上。当然,具体造成分化和共现的原因还值得深入考察、分析。

另外,新近开发、研制的词表和字表,如《通用课程》《八千词》《等级划分》等,都已经注意到降低初级阶段词表和字表的整体容量,以配合国际汉语教育推广的步伐和方向；同时,也有教材编纂者提出“小步快走”的理念,倡议降低教材内容量以达到降难的目标(李泉,2011)。显然,提高初级学习者的兴趣与动机,降低学习负担与难度,已成未来发展国际汉语教育的趋势之一。另外,两岸大纲中词表和字表的开发、设置各有优缺点,值得双方应彼此借鉴、学习,以求提高大纲的利用率及应用价值,例如考虑词语的情景功能分类,对于编写教材和情境测验有着莫大的助益。

本研究仍有未尽之处,未来尚有诸多课题值得深入探索。例如,进一步关注高度共现的汉字所参与构成的词语；利用既有的汉字教学研究成果,针对上述近500个汉字,进一步分析其内部结构,如高利用率的部首和部件、表音部件等；讨论建制两岸共同词表与字表。凡此种种,都是值得深入开展的研究课题。

注释:

［1］下文中,如无特别说明,《通用课程》均以2014年修订版为主要讨论对象。

［2］下文中,如无特别说明,《八千词》均以2016年修订版为主要讨论对象。

［3］关于“精通级”未提出词汇量,曾文璇(2014)的解释是该级别学习者“对语言的掌握,已不受限于8000词”,详情请参见曾文璇(2014)注17。

［4］关于《八千词》“准备 1、2级”的说明与介绍,请参见：http：//www.sc-top.org.tw/download/20160828TOCFL%E7%B0%A1%E5%A0%B1.pdf

［5］关于适当参考国际语言教学研究成果来进一步完善、提升汉语大纲的论点,早已有学者提出。如罗青松(2006)针对美国《21世纪外语学习标准》,为补充、完善汉语教学大纲所提出的建言,又如白乐桑、张丽(2008)以CEFR为参照标准,为汉语教学,尤其是汉字教学提出了值得借鉴的建议,等等。至于孙所提出的“理解性词汇”和“产出性词汇”,其界定也与《汉语言专业》一年级词汇分“复用式”及“领会式”相类似。

［6］白乐桑、张丽(2008)也以CEFR为基准提出汉字数量,分别是A1级250字,A2级500字,B1级800字,B2级1500字,C1级2200字,C2级3000字以上。

［7］两岸对“华语”及华语教学的定义不尽相同,请参见叶德明(1999)与郭熙(2006)。

［8］华测会关于HSK和TOCFL之间的对应关系,请见：http：//www.sc-top.org.tw/chinese/LS/test5.php及曾文璇(2014)。

［9］关于旧版HSK、《汉语言文字》、《长期进修》三者间学时设置的具体分析,请参见李培毓、杨志盛(2016)表2,此处不再赘述。

［10］由于《八千词》并未收录字表,笔者自行于词表中提取汉字,并且通过邮件方式与张莉萍、曾文璇二位研究者联系并核实后确定该数据的正确性,在此特别感谢二位所提供之协助。如有失误,作者愿承担一切责任。

［11］《长期进修》也提供初级字表1414个汉字,但是该字表是整个初级词汇所用之汉字总和,因此笔者自行提取该部分用字数据。

［12］经分析,《通用课程》与除《等级划分》外其他词表的词条差异平均值为354.5个词条,《等级划分》与除《通用课程》外其他词表的词条差异平均值为449.5个词条。两者平均值为402个词条。

［13］近来对于汉字教学建议量曾提出建议的代表学者有白乐桑、张丽(2008)和张莉萍(2008),二者对CEFR中A2以下的汉字教学建议量均为500个汉字,其他级别的建议量可参见注6和2.2有关讨论。

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The Common Rate of Recommended Words and Characters for Basic Level among Prevalent TCSL Syllabi in Cross-Straits

YANG Zhisheng
(College of Liberal Arts,Renmin University of China,Beijing 10083 China)

The aim of this paper is estimating the prescribed words and characters recommended for basic level among 6 prevalent standard syllabi in cross-straits.For having a clear picture of the common and difference in both external and internal factors among these syllabi,we conduct a detailed comparison of basic information and structure criteria.Then,by statistical approach,we have a reliable result：the common rate is higher in both recommended words and characters for basic level,and the common rate of the characters are higher than the words,the result indicates a possibility of“seeking common ground while reserving differences”.

the common rate；TCSL syllabus；words list；characters list

H195.3

A

2221-9056(2017)11-1484-13

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.005

2017-09-07

杨志盛，中国人民大学文学院博士生，研究方向为对外汉语教学法，对外汉语教材，语用和语法接口。

Email：jar8589@163.com

感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的宝贵意见，文中不妥之处概由本人负责。