浅析大学英语文化体验教学的相关要素

孙益楠

摘要：大学英语教学不仅是语言教学，也是文化教学。但是，在我国的大学英语教学中，由于无法解决英语教学的文化环境支撑问题，所以学生习得的语言只是一具“空壳”，无法顾及到语言的文化内涵，导致学生毕业后无力应对跨文化交际的需要。本文从大学英语文化体验教学出发，分析了大学英语文化体验教学的教学内容、教学方法及教学情境，为相关的理论教学研究提供了很好地借鉴。

关键词：大学英语；文化；教学方法

大学英语作为高校教学的重头戏，其效果一直不尽如人意。笔者作为一线大学英语教师，意识到文化教学在大学英语教学中的缺失，以及由此而导致的诸多问题。例如，学生对于英语单词的误用，对于阅读的困惑，阅读后的理解总是有偏差，与操母语者交流时感觉“鸡同鸭讲”，甚至出现对方认为的冒犯言辞等。归根结底，这是词汇的文化含义不够清晰，阅读时缺乏相关的文化背景，交流时违反了相关的言语行为规范等原因导致的结果。为此，笔者通过研读相关的文献，探究大学英语文化体验教学方式方法，致力于在自己的教学实践中解决上述问题并开展调查研究，反思自己的课堂教学实践，从而为大学英语文化体验教学积累基本素材。

1大学英语文化体验教学内容

大学英语课堂传统教学内容一直是词汇讲解、词汇辨析以及句子翻译等，基本句限于语言形式本身的意义，缺乏语言本身以外的意义，忽视上下文语境与此词汇或者句子的关系，长期以来造成语言与其语境脱离，更未涉及其缄默的层面。所以，要想改善这样的大学英语课堂，首先要着眼于改进大学英语教学内容。

我国现行的大学英语课堂的教学内容首先是词汇的教学，只是涉及到其发音、搭配以及单句中的使用，至于其本身所蕴涵的其他方面的含义，几乎被忽略，无法达到美国学者Richards（1976）曾经提出的词汇学习的内容标准，其中一条是知道该词的语义价值（指示意义和隐含意义）；也不符合20世纪70年代中期英国语言学家利奇提出的将词义的研究置于整个社会文化背景下，突出了词义的交际功能。尤其是利奇将词义划分为七种不同的类型，包括反映意义、搭配意义、情感意义、社会意义和内涵意义具有非限定、可变化的特征等，统称为联想意义；而这些联想意义具有强烈的文化内涵，反映出其隐含意义的特征。这些要求均凸显了大学英语教学中文化教学的重要性。

词汇教学是语篇教学的基础，我国大学英语的语篇教学几乎完全“沦陷”于翻译法的“泥潭”。课堂上课文内容的讲解局限于文章的内容的翻译，语言的语境性、社会性和文化性等因素被“束之高阁”，学生学到的是独立的句型和意义，无法将其迁移到合适的社交场合，无法达到Canale曾经提出的语言交际的能力四元素：语法、社会语言学、话语和策略能力。在这四项中，后三项更多的取决于文化因素。

词汇和言语（任何英语语言材料或者课文）是我国大学英语教学的首要内容，也是促成成功的语言交际的两块基础阵地，语言的社会性和文化性要求词汇教学需要通过一定的教学策略进行改善其效果，课文教学亦是如此，它们的教学均须顾及其隐含意义的一面，即缄默的一面。所以，缄默知识本身的特点呼唤大学英语教学方式和模式的改进。

2大学英语文化体验教学方法

传统的大学英语课堂注重语法翻译法，即词汇和课文的翻译，语法的灌输，学生学到的是词汇和课文的表面含义，无法将其对应到合适的语境或者是合适的交际环境、社会环境之中，所以才会出现“流利的傻瓜”，这种现象。众所周知，语言本身不但具有文化性，而且具有社会性；词汇的表面含义或者所指只是其意义的一部分，课文的表面含义也只是其对应语境下的一种含义，在不同的语境下或者社会情境下，其含义可能会发生剧烈的变化，这就要求语言的学习应该是一个“活”的语言环境，即交流或者交际的语言环境，学生在交流或交际的情景中学习语言。所以，交流和交际的“主题”是教学的切入点，鉴于文化在语言教学中的充斥性，确定相当的文化主题首当其冲。

在确定文化主题的过程中，其范围和覆盖面成为一个难点，笔者在此借用前苏联语言国情学中关于贯通性主题的概念，结合美国学者Patrick提出的文化教学提出了以词汇和语言为其形式，以文化个体、文化实践、文化观念、文化社群以及文化产品五个文化主题为切入点的文体验化教学；同时，由于语言的缄默性和非语言系统的文化性，这些均需要通过交际或者交流去习得。为此，作者提出了大学英语文化体验教学模式的初步构想，并实际应用在自己的大学英语课堂中。

3大学英语文化体验教学情境

在建构主义理论中，知识总是要與一定的环境、目的和任务相适应的。在传统的大学英语课堂中，语法翻译法引导学生学习到的是“死”的语言，导致他们大多数不能在合适的情景或者情境下进行得体地使用，究其原因是由于他们不清楚这样的知识和什么样的环境、目的或者任务相适应，亦就是不清楚何时、何地、用何种方式和谁可以这样交流，即，欠缺社会语言学家海姆斯所强调的语言能力。因此，在大学英语文化体验教学中，为了使学生学习到“鲜活”的语言，作者提出，在一定的教学情境中进行活动性学习，注重教学情境的生活性、形象性、问题性和情感性，生活性可理解为文化主题与他们的生活经验的交叉，形象性可理解为通过多媒体等现代手段进行的情境再现，问题性即让学生意识到为什么在不同的民族国家会出现这样的情况，情感性则可以引发学生更多的情感投入与共鸣，使得学生对于文化主题的体验、感悟达到一定的深度和高度，从而对于相关文化主题达到理解，尤其是隐性文化知识，其意义具有情境性，只有通过运用和实践才能够被理解。

后现代知识观认为，知识的意义有不确定性，即，它不是一成不变的，随着使用场合和社会文化等因素的改变，知识的意义会随之改变，同时知识的意义生成也取决于个体与外界、即环境或者社会的互动，它不是个体对于外部世界的镜像反映，而是个体在与周围环境进行互动时建构的，是在和其他社会个体协调的过程中逐渐建构和发展起来的。美国教育家杜威所强调的“做中学”理论其实就是主张教师能在教学过程中提供给学生以“引起思维”的情境，他主张教学过程的第一个要素就是“学生要有一个真实的经验的情境”，因此，在大学英语文化体验教学课堂中，教学情境的创设成为一个重要的元素。在本研究中，它不仅是指由教师进行的“能引起学生思维的”情境创设，亦包括借助多媒体设备进行的文化体验情境创设，在创设的情境中，鼓励引导学生学生进行一系列情景活动和对话，在对话中获得感悟、体验，习得建构语言所蕴涵的意义。

4结束语

大学英语文化体验教学为学生提供了认识了解英语国家和地区文化的一把钥匙，并且注重了学生的主体性和主动性学习。同时，在大学英语文化体验教学中，母语文化和外语文化的学习并举，师生之间具有良好的互动，为大学英语文化体验教学的顺利进行“扫平”了心理上的焦虑和紧张，取得了良好的教学效果。同时，隐性文化与显性文化兼顾，解决了文化教学的难点，为日后学生进行成功的跨文化交流奠定了基础。

参考文献：

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