抓住不速之“疑” 点亮动感课堂

王友增

(肥西县第三中学 安徽合肥 231200)

新课标理论倡导生本课堂，这就决定了教师在设计课堂教学时，应该强化学生的主体意识，充分发挥学生的主体作用，教师只在其中扮演学习的组织者和参与者角色。教师在教学工程中，找准课堂切入点，创设开放性的学习环境，依托学生资源进行教学，就能将学生由“要我学”转变为“我要学”，点亮课堂。

那么，在阅读教学中如何找到好的切入点呢？关注学生阅读过程中产生的疑惑，引导学生提出问题，组织学生合作交流，解除疑惑是一条行之有效的途径。下面以戴望舒《雨巷》教学为例，阐述如何变传统课堂教学过程为课程创造生成与开发的过程，变教师教学生学的过程为师生交往、互动、共同发展的过程。

一、“欲擒故纵”，寻找思维火种

笔者一直坚信，渴求从来都是因为需要。学生一旦选定了阅读对象，在初读文章时就会产生这样或那样的疑问。当疑问诞生了，学生就会寻找各种解决途径，或查阅资料，或互相探讨，而更简单有效的解决途径便是在老师那里得到问题的答案。此时，教师要明白这是学生阅读需求和阅读兴趣最浓的时候，要不失时机地抓住课堂中这来之不易的充满“疑惑”思维的火种。

在上课伊始，教师以爱因斯坦说过的“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”来激发学生观察思索，寻求发现。教师走近学生，了解他们的阅读感受，鼓励他们质疑。不少学生的阅读热情被调动起来，在阅读文本后产生了疑问。有想了解诗人戴望舒的生平和创作风格以及创作背景的；有想了解“自由体诗”的；有对油纸伞、雨巷和丁香好奇的；有不能理解某些意象所含意蕴的；有对其中某一个词语或诗句的意思不理解的；还有对诗歌主题的解读有困惑的。此时，我感到绝佳的课堂教学资源正在生成，这些思维的火种一旦引燃，可以使整个课堂燃烧起来。于是我决定以学定教，从学生的这些不速之“疑”入手，引导学生进入对诗歌阅读的深层次的探究学习中。

二、“煽风点火”，点燃探究火苗

新课程标准，倡导课堂以生为本，重视和突出学生的主体地位，强调以学定教。但是，教师不可胡乱地解读之，以学定教并不是把课堂完全交给学生，教师的教更不是信马由缰的放养。所以，以学定教并不意味着教学的随意化和无序化。以学定教的关键，在于教师要善于留出教学的“空白”，对探究的问题进行整合，对探究问题的途径给出适度的提示。在这个过程中，教师要扮演好“主导者”的角色。须知一节课上把学生的疑惑全部解决是不现实的，而且学生的质疑中有些问题的角度是重复的；有些问题可以借助于别的问题的解决自行消化；有的问题则是学生共同的困惑，有探讨的必要；还有些问题正是本诗鉴赏的重难点，有很好的探究价值。这时教师需要迅速将学生的问题分类打包，并按照难易梯度安排一定的探究顺序交还给学生，依靠生生以及师生的合作探究来解决。

针对学生在阅读文本中产生的各种疑惑，教师要做到心中有数，多而不乱，杂而不紊，稳妥地掌控课堂。在《雨巷》的课堂教学中，我引导学生将众多的问题整合为三大类：(1)作者生平和写作背景以及自由体诗的特点；(2)诗歌意象及其象征意义；(3)诗歌主题情感的探讨。学生的探究有了更明确的方向，也找到了解决自己疑惑的途径。这时他们都迫切地想要释疑解惑。第一类问题主要以教师补充介绍为主，需要探讨的主要是后两类问题。针对本诗为自由体诗，诗歌呈现朦胧、运用了典型意象传达诗人情感的特点，我决定引导学生以意象的探讨作为鉴赏本诗的突破口，按照“知人论世—解读意象—探究情感与主旨”的步骤进行合作探究，从而引导学生更好地理解诗中词句，理解诗人的情感。此时，探究的火苗已经被点燃，学生的探究热情空前高涨。

三、推波助澜，碰撞智慧火花

在合作探究这个环节中，学生通过与文本、与教师、与同学、与生活的多维对话，在充分深入地交流中解除了疑惑，也习得了解决问题的方法。同时，教师对解读这类文本的学习方法及时总结，使学生在以后的阅读中有了方法的指导，从而提高了阅读的水平。其间学生智慧的火花不断闪现，精彩纷呈：

1.学生思维开阔起来，能够从不同的角度来讨论，发表个性化的观点

课堂中的“放”是为了“不放”。教师鼓励学生积极生疑、开阔思维看似是“放”，其实是为了引导学生进一步深入课堂和文本，能够从多角度去生发疑问，从多角度去讨论文本和疑点，随着解读的深入，学生自然会对课堂之“疑”生发各种各样的个性化解读。

例如探讨对“丁香姑娘”的理解，有的同学认为是惆怅忧郁的诗人的化身；有的同学认为是作者经历了爱情悲剧后的苦苦追寻；还有同学认为是特殊年代中作者对理想追寻而有落差的象征；当然还有同学认为这就是一个江南雨巷中的姑娘。

2.生生对话中产生的认知差异将探讨推向深入

笔者一直认为，课堂上的生生对话是最富有灵性的课堂元素。

长期以来，由于师道尊严的影响，孩子们有时候在课堂里探讨问题时总是缩手缩脚，想说不敢说，很多思维受到束缚。但是学生和学生之间在自由讨论问题时就很自然，很放松，平时不敢说的同学间可以说，平时敢有而被自我抹杀的思维也迸发出来了，学生的各种个性化解读层出不穷，学生的阅读也进一步向深处走去。生生对话使课堂充满活力。

例如在部分学生已经认可接受了诗人笔下的“丁香姑娘”后，有学生提出诗人为什么在塑造了这忧郁而朦胧的“丁香姑娘”后，又安排了她的“消散”。有的同学认为这样安排不合理，有的同学认为这样安排完美，争论不休，此刻生生认知的差异正好将鉴赏推向深入。

3.探究中教师适当点评学生发言，及时总结一些鉴赏方法

学生的课堂发言表面上看起来是对某个问题的解答，其实更是学生思想和感情的外露，所以教师切不可使学生的发言有头没尾，要及时点评。说优点，是鼓励；说不足，是纠正、是提高。例如在课堂中及时赞扬学生鉴赏诗歌的语言，品味诗情；鼓励学生勾连生活体验促进对文本的体认；或者调动阅读体验解读文本；等等。

4.学生能调动自身生活或阅读体验，理解诗人情感，教师也可以加入自己的体验参与对话。例如教师可以在介绍戴望舒生平后发表个人对他的多方面的认识：评价作者的个人性格、爱情观，“四﹒一二”反革命事件后作者个人的理想状态等。这样，在教学过程中就可以产生师生的思想碰撞，效果极佳。

在这个课堂上，笔者看到了合作探究解除疑惑过程中学生的力量，感受到了他们智慧的火花燃起的课堂上的焰火。英国哲学家约翰·密尔说过：“天才只能在自由的空气里自由自在地呼吸。”[1]就语文课堂教学而言，这说的应是创设一种宽松、自由的环境，课堂中始终以学生为主体，开发生本资源，以学定教，鼓励学生放胆去质疑探究，争鸣碰撞，畅所欲言，让他们充分体会到自我智慧的力量。在这个过程中，教师应当不断地鼓励和巩固学生想成为发现者的愿望，引导学生质疑，用疑惑带动教学，点亮课堂，这样的课堂才是高效而有活力的课堂。