论场馆教育中的教师身份及其应尽之责

沈艳艳+王乐

[摘要]场馆作为一种特殊的教育场域，在本质上决定教师身份不再仅局限于某一类人或群体，而是多样、全域的。场馆中的工作人员以及进入场馆的任何一名参观者都有获得教师身份的可能。随着教师身份的获得，其必然承担相应的职责：馆内教师围绕展品，提供专业教学服务；基于空间，构建学习逻辑脉络；利用场馆属性，扩大场馆教育功能。馆外教师基于展品共享信息帮助学生获得学习体验；基于空间合作，引导发生学习行为；利用场馆价值，在平等对话基础上促进学生生长。

[关键词]场馆；场馆教育；教师身份；应尽之责

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05003906诺尔斯（Knowles）认为，社会系统内的所有因素，包括个人、家庭、邻居、机构、社区、州（省）、国家、世界等，都是学习资源，并且这些因素之间是一种“综合的统一关系”，即彼此之间相互协作配合，在这个交互的系统内，所有人应主动利用它们，以实现自我发展[1]。场馆作为交互系统中的组成部分，以其独特的、直观的、丰富的资源，成为集收藏、观赏、教育于一身的特殊机构。截止2015年，全国共有文物机构8 676所，（历史）博物馆机构数达到3 852座，文物保护管理机构3 307个，文化馆3 315个，科技馆570座，动物园212座[2]。全年（2015年）共安排基本陈列10 859个，举办临时展览11 805个，接待观众92 508万人次，其中未成年人24 663万人次[3]。随着场馆数量的增多、参观人数的递增，其教育功能也在无形中得以扩大，但与学校教育相比，场馆教育中教师身份及教师职责尚未得到明确界定，身份与职责的模糊必然影响场馆教育的发展。因此，明确教师身份，确证教师职责是促进场馆教育发展的重要举措。

1场馆教育的概念界定与属性说明

1.1场馆教育的概念界定

在词源上，“场馆”译为“museum”，“museum”一词缘于希腊语“mouseion”，意指“供奉繆司（Muse是掌管学问与艺术等的九位女神）及从事研究的处所”[4]。主要涉及诗歌、舞蹈、音乐、美术、科学等领域。随着时代的变革，场馆的内涵不断发生变化，根据世界场馆（博物馆）协会（The International Council of Museums）的界定，场馆指“面向大众开放并为社会及其发展服务的、非赢利的永久性机构，包括植物园、动物园、水族馆、人工生态园、科学中心、天文馆、自然保护区等不同类型。它为研究、教育、欣赏之目的征集、保护、研究、传播、展出人类及人类环境的物证”[5]。服务对象上，场馆不再是上层阶级观光游览，显示其“尊贵身份”之场所，而逐渐演变为普通大众均可进入的公共领域。外延上，场馆不仅仅指博物馆、科技馆等专有场所，而成为容纳不同主题、不同元素的多元结构体，如动物园、植物园、海洋馆等均囊括在内。功能上，场馆不再是集收藏于一身的单一构成体，它作为独特的场域，将人类的智慧结晶与自然的慷慨馈赠按主题分别归纳，从而兼具收藏、研究、教育、欣赏等功用。

而场馆教育意指“利用场馆资源引起参观者学习行为的活动”[6]。展品是场馆得以存在的基本条件，场馆因展品的存在而成为学校场域之外引发学生发生学习行为最多的场域。学校教育当中，学生在固定的时间、固定的班级“遭遇”固定单一的内容，学习的时间与空间均被严格预设与规范，学生无法获得意外“收获”。场馆则不同，尼尔·伯斯曼认为场馆教育是为了将儿童从学校教育的“暴政”中解放出来[7]。因为场馆是一个自由开放的教育领域，场馆即学校，展品即教材，参观者即学生，场馆工作人员或具备相关知识的参观者即教师，任何人在场馆开放的时间内均可自由进入，学习者在学习时间上享有充分的自主权，学习者可根据自身需要随时开始或终止学习行为，亦可根据自身兴趣自由选择学习空间，充分体现场馆的“终身教育”理念，胡伯·格林希尔形象地将其比喻为“从摇篮到坟墓”的教育[8]。同时，“场馆教育不仅仅指它能利用展品和活动为社会和个人提供教育资源，更重要的是个人和社会在发展过程中可以利用场馆资源实现自身的教育改变。”[9]个人在场馆中接受教育，实现自身改变，社会利用场馆资源意欲达到“化民成俗”。

1.2场馆教育的属性说明

作为特殊的文化机构和教育场所，“场馆是集合了观看、想象、说教、活动、合作等行为的综合模式。”[10]参观者在观看中获得学习体验，在想象中使知识得以升华，在说与教的过程中加深理解程度，在活动与合作探究中获致学习体验。场馆教育作为独特的教育系统，它所开展的教育活动也表现出其所特有的属性。

首先，学习时间的自由性。场馆中的参观者即学习者，在场馆开放的时间内可以自由出入，他们根据自己的意愿选择所要参观的展品，具体的参观时间、在某一展品前停留时间的长短均由自己决断，这与学校严格化的时间规定形成鲜明对比。其次，学习形式的多元性。与学校教育相比，场馆教育中学生享有的学习形式更加多元。不同类型、不同主题的场馆提供的学习材料各不相同，学习者可采取自主参观式、自主体验式、馆内讲解式以及合作探究式等多元的学习形式获得学习经验。再次，学习内容的直观性。场馆中成列的展品，它们代表的是不同时期、不同领域、不同地域人类思想与智慧的结晶，场馆按照展品的类别与属性对其进行编码后将实物陈列摆放，学习者通过对实物的观赏、触摸，获得直接的学习经验，与学校抽象的学习材料相比，直观的学习内容更利于学习者获得学习体验。最后，学习空间的有效性。在物理空间上，学校教育局限于特定的空间位置，形式设计也较为单一，场馆则不同，具备现代格局的场馆空间融入不同建筑风格，给学习者带来一种在有限空间内可获得无限学习可能的体悟，从而有效提高场馆资源的利用率，学习者在场馆中自由选择参观路线与参观空间，所到之处均可给学习者带来学习体验，有效利用了场馆的空间区域。

2谁是教师：场馆教育中教师的身份确认endprint

谁是教师，其实质就是对教师之所以为教师的本体性追问。场馆是一个自由开放的学习场域，在教师资格准入方面与学校相比存在明显差异。学校教师必须参加教师从业资格证考试，成绩合格后才能获得从教资格。场馆则不同，由于场馆教育中的教师身份具有多元性、动态性和暂时性特点，这就决定了场馆教师不再局限于某一类人，而是多样的、全域的，不仅向馆内人员开放，而且向馆外人员开放。场馆中的教师没有教师从业资格证书，那么该如何对场馆中的教师进行身份确认——即教师身份为何是合法且正当的。

2.1立于馆内：狭义教师身份的确证

在场馆内，教师身份被狭义限定为场馆工作者，场馆工作者通过对馆内展品进行意义编译，履行相应的教师职能。场馆通过设定一系列准入条件，按照工作职能进行人员分配，设置专业教师岗位，并对其进行专业知识与技能的培训，以便为参观者即学习者提供专业教学服务。所以，场馆工作者若要获致教师身份，必须对自身进行身份确证。首先，场馆工作者通过岗前培训掌握有关场馆、展品的知识与技能，致力于场馆教育资源的开发与设计。其次，当参观者即学习者来到场馆后，场馆工作者需承担起引导、组织的职能，安排学习者有序进入场馆空间，此时场馆工作者充当组织者的角色。最后，场馆教师通过展品与学生发生互动关系，展品是凝结教师与学生的纽带，学生在场馆中参观、欣赏展品时，由于自身知识与能力的局限，不可避免会产生疑惑并出现想要获得答案的心境，场馆工作者适时的“传道、授业、解惑”有助于学习者了解展品、获得知识积累，场馆工作者扮演着场馆教育实施者的角色。

笔者曾经在参观一处历史博物馆时，由于缺乏相关知识，故请场馆解说员进行解说。笔者一行人在场馆解说员的引导下进入参观区，每到一处展品前，发现在展品的周边均设有简介台，上面对展品的历史背景、发展脉络都进行了详细记载，在此基础上，场馆解说员再进行详细解说。随着参观的深入，笔者发现场馆解说员带领参观的路线以横向历史事件发生的时间为维度，在解说中又与纵向的历史事件相关联，加之保存完好的历史古物，一副完整的历史画面生动地呈现在参观者眼前。在解说员的专业讲解说中，在历史文物的直觀呈现中，参观者获得学习体验，增加对历史的了解，这比直接从历史课本上习得的知识更加印象深刻。从这一意义上说，场馆解说员此时承担的任务和教育工作者的工作性质并无本质区别，而且使得场馆学习更加高效。

2.2立于馆外：广义教师身份的确证

立于馆外，教师身份获得条件是基于教师功能发挥的行动而言的，即一旦发挥教育者的作用，便获得了教师身份，从这一意义上说，场馆教师身份是多元的、动态的，即所有承担教师职责的主体都有获得教师身份的可能，这是对教师身份的广义界定。馆外教师在与学生具有教育意义的交往关系对其教师身份进行确证。例如，就展品与他人进行交流的陌生人、一同进入场馆参观的同伴、耐心给孩子进行讲解的家长都可以获得教师身份。此时教师的身份多是临时性的，并且是动态的，教师身份处于一种不断“失去”与“获得”的过程中，而且身份的主体也在不断地转移和变化。此时的教师可能是彼时的学生，教师身份也可以从此次的家人转换到下次的朋友。在这个终身教育的时代，学校不是学习的唯一地方，学生身份也不仅仅局限于学校场域才能获得，教师身份也不再是单向度的权威表征，而是当次教学行为发生的知识授权。

在学校教育中，人们倾向于认为学高才能为师，获得教师身份的个体必须储备充分知识才有资格获得教师身份。与之不同，场馆教育中教师身份是开放的、暂时的，这意味着所有进入场馆的个体都有获得教师身份的可能，教师身份取决于教学行为的发生，“我”通过知识的分享发生教学行为，学习者通过“我”的行为获致学习体验。所以，教学行为的发生是确证馆外人员教师身份的关键性条件。现存场馆类别多种多样，展品不尽相同，所涉及的知识更是无所不包，在某一“展品”面前，对该展品一无所知的个体是不可能引起教学行为，只有那些了解和研究过该展品的个体才有资格成为场馆教师，他们运用被认可为规范化、标准化的语言将展品知识清晰地表达出来，保证知识的可理解性。在此基础上运用一定的交往资质与学生进行正常的沟通、互动，促使交往主体在民主与平等的环境下分享、讨论并获得知识增长，个体在向参观者传递知识的过程中确证教师身份。

3何以成为教师：场馆教育中教师的身份获得身份是个体所有的关于他是其所是的意识，只有当人意识到和表达出其一致性的时候，他的“身份”才能获得完整的“证明”，任何一个“身份”的确立总要经由“意识”与“认同”等过程才能实现。认同可以分为个体认同和社会认同两个维度，教师对其身份的理解与认同不仅受制于教师个体对其身份的自我理解，还受制于国家、社会及其群体的价值立场。同样，场馆教育中教师的身份也必须经由教师个体与社会群体的觉识才能获得。

3.1个体的认同：自我觉识

1） 个体对教师身份的意识。作为个体，每个人是无可替代的，但是，当“我”作为一种身份存在于某一特定空间内，“我”代表的就不仅是“我”，而是作为一种象征性个体存在于特定空间内，这种象征性存在代表的就是一种身份，这是一种隐性的身份存在，需要经由个体自身的觉识才能转换为显在的身份认同。对于存在于馆内和馆外的“潜在”教师，他们的教师身份尚未得到明确确证，从这一点看来，这些“潜在”的教师必须经由自己的意识，才能将他们身上这种“潜在”的教师潜能转变为“显在”的教师身份。在场馆空间内，面对展品，个体积极主动地与他者分享其内在的知识与经验，并且清楚地意识到通过“我”的知识讲解与经验分享，可以帮助他人重组已有的知识与经验结构，并且通过这一过程“我”可以体会到自己行为的教育意义及示范作用。个体建立这种身份意识后，即使不能以“师道尊严”的标准来要求自己，但也会做到慎言慎行。

2） 个体对教师身份的认同。当个体意识到其教师身份之后，“他”（她）还需要认同自己的身份。认同是一种持续时间较长、状态较为稳定的一种选择与认可，教师身份认同就是教师对其教师身份的自我认同，是个体对自己之所以为教师的本质的认同与赞同，是教师个体确立自我身份和塑造自我的凭据和根基，是教师进行教育实践的意义来源。“我作为自我或我的认同，是以这样的方式规定的，即这些事情对我而言是意义重大的……我们只是在进入某种问题空间的范围内，如我们寻找和发现向善的方向感的范围内，我们才是自我。”[11]在场馆教育中，教师自我认同表现为在特定“展品”面前，他们愿意与参观者共同敬畏文化、共同分享知识、共同探讨交流，并且能为自己的言行给“学习者”带来影响的科学性和正向性负责，包括科学的知识、示范的道德、正向的价值等。教师对其身份的认可也是教师个体自我不断主动构建的过程，“自我认同的实质乃在于不断地对自己的剖析和修正，它不是一次性完成的，也不是一成不变的，而是遵循唯物辩证法的否定之否定规律，是‘认同—不认同—认同这样一个持续不断的动态发展过程。”[12]endprint

3.2社会的认同：文化觉识

1） 社会对教师身份的意识。个体对教师身份的意识是教师自身发展的内在源泉，社会对教师身份的意识则为教师发展提供外在保障。对于教师这一职业来说，在他们职业社会化的过程中，“成为一个教师”就意味着要成为别人眼中所期待的教师形象或教师角色，强调的是作为“教师”的人，这种被期待的教师角色是社会对教师群体赋予的外在理想要求，要求教师传递的知识、文化符合社会的规范性的要求。而场馆作为一种非正规的教育场所，其中所陈列的代表不同时空文化的“展品”尚未被当作正规的教育文化形式对待，即处于一种“名不正言不顺”的境地，与此同时，场馆工作者也仅仅被曲解为普通的工作人员，场馆参观者被片面地理解为被动观赏者，社会在“曲解”与“片面”中无视场馆教师的身份存在，更加不会对场馆教师有所期待。随着场馆数量的日益剧增，其承担的社会责任也随之增重，社会在“无意识”中认识到场馆的教育价值，进而意识到场馆教育价值的发挥必然离不开场馆教师的角色承担。

2） 社会对教师身份的认同。社会意识到场馆教师的存在价值后，还需认同他们的教师身份。身份认同不仅仅是自我认定，也要得到他者的认定，只有当他者眼中的“我”与身份同一时，身份认同才会形成。从社会认同的角度分析，教师身份的获致在经历了个体认同之后，还需要得到社会的普遍认同。社会实践中，人们倾向于将场馆工作人员作为独立的职业群体，而非兼具育人功能的专业教师。同时，场馆中的“参观者”也往往被作为展品娱乐功能的被动享用者，而非主动的教育功能开发者和实施者。因此，社会认可是对场馆工作人员与“参观者”教师身份的集体赋权，肯定场馆教育中教师角色的广义存在，鼓励具体教学行为中个体教师角色的狭义担承。社会对场馆教师的身份认可一方面可以增加场馆的教育价值，为场馆教育的发展提供支撑，另一方面也可增强教师身份承担者的教育意识和自信，鼓励场馆中的“显在”教师与“潜在”教师共同致力于场馆教育之中。在此社会氛围中，学校应经常安排学生去场馆参观、学习，家长鼓励孩子多去场馆游览观赏。

4教师应该如何：场馆教育中教师的应尽之责场馆教师身份得到意识与认同之后，需要其负相关职责。由于场馆教师可分为以下两种：一是场馆工作者，这是狭义上的划分；二是“三人行，必有我师”，将教师身份扩大到更广阔的领域，这是广义上的界定。“凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。”[13]即“三人行，必有我师焉”。教师的身份具有较大的开放性和广延性，教师身份的外延不同，其承担的职责也各有侧重。

4.1“馆内教师”的应尽之责

1） 围绕展品，提供专业教学服务。场馆作为一种文化机构，馆内的一切展品都是作为文化符号而出现，因场馆类别不同，代表其文化符号的馆内展品也各不相同。历史博物馆中贮存的古代文物、艺术博物馆中展放的名家画作、植物园中绽放的异花奇草等，它们都是作为特定馆内的展品而出现在参观者或学习者的面前，每一个展品背后都蕴藏着丰富的价值，值得人们去了解与研究。作为场馆工作人员，他们在获得教师身份之前，必须经过专业的岗前培训，对其所负责的场馆或特定展品进行深入了解，了解展品的文化底蕴，了解展品背后的知识逻辑，了解展品的时代价值。除此之外，教育学、心理学等条件性知识也是场馆教师必须具备的，教师需注重培养自身的教育教学专业素养，以便在为学习者提供教学服务的过程中了解学习者的心理状态，并利用一定的教育教学技能实现教学效果最大化。基于展品，利用专业知识与条件性知识为进入场馆的参观者提供专业的教学服务，这既是场馆对作为教师身份的场馆工作者提出的基本要求，也是他们作为场馆教师被赋予的应然职责。

2） 基于空间，构建学习逻辑脉络。场馆的设计风格遵从一定空间概念与特定的逻辑结构，并围绕场馆类别追求场馆空间利用与效益的最大化。场馆根据馆内展品的体积大小、展品的个体属性以及与相关展品的知识联系将展品進行组合摆放，构建知识逻辑脉络。作为一名场馆参观者即学习者，人们不可能在进入场馆后就对场馆的空间设计以及设计理念有所了解，此时的参观者是以“无知者”的身份出现在馆内，场馆中的很多展品对参观者而言都是陌生的，不同展品间的知识关联更是不得而知，而只有通过场馆工作人员即场馆教师的解说才能帮助参观者摆脱“无知”，到达“澄明”。场馆教师基于场馆空间，在“展品群”间构建逻辑结构，通过自身的话语表达与交往能力将展品间的联系脉络表述出来，在与场馆参观者沟通交往的过程中帮助参观者构建学习逻辑脉络，获得知识增长。

3） 利用场馆属性，扩大场馆教育功能。场馆教育隶属于非正规教育领域，与学校教育相比，场馆教育尚未在学习者的学习时间、学习课程等方面做出严格规定，很大程度上影响了场馆教育功能的发挥。但是，场馆教育存有的诸多属性，为场馆教育的推进提供了有利契机，场馆工作者可利用场馆属性，使得场馆的教育功能得以发挥。第一，由于场馆教育学习时间较为自由，每位参观者均根据自己时间安排在场馆开放的时间内进出场馆，为保证参观者可以“参有所获”，场馆教师需要设置循环的课程模式，并告知参观者，以便自由选择学习时间；第二，场馆类型、主题多样，场馆教师可根据展品类型及场馆条件设置相应的课程授予模式，动物园中采取讲解教授，而在科技馆中则采取讲解与动手实践相结合的方式；第三，展品作为参观者主要的学习材料，通过学习者的视觉直接呈现在学习者面前，教师的主要职能就是引导学习者观察、探索展品，并将所得知识纳入自身已有的认知结构，形成认知图式。最后，场馆空间的利用与设计均遵照特定的逻辑架构，场馆教师需要在有效的空间内开发设计不同的课程资源，并将知识传递给学习者。

4.2“馆外教师”的应尽之责

1） 基于场馆展品：共享信息助获学习体验。馆内贮存的展品是凝结教师与学生的纽带，在展品面前获得教师身份的参观者，即使他（她）没有接受过场馆专业的培训，但也必然是对展品有过详细了解与深入研究，更有可能是某一领域的专家，他们凭借自己的“专业知识”基于展品与学生发生互动关系。场内参观者在场馆中参观、欣赏展品时，由于自身知识与能力的局限，不可避免会产生疑惑并出现想要获得答案的心境。在场馆中，经常可以听见这种疑惑：“呀！这是什么，我以前怎么都没有见过？”在这种情境下，发出疑惑的参观者便获得学生身份，他（她）需要借助教师的解惑，才能形成对展品的认知。此时，作为场馆中的“潜在”教师，他（她）在听到学生的疑惑后，意识到即使自己不是教师，但也需积极承担起教师的职责，并主动将他（她）所知道关于展品的知识、信息分享给学生，学生通过教师的知识分享，在与教师的沟通交流中获得学习体验。endprint

2） 基于场馆空间：合作引导发生学习行为。体验是知识获得的最初阶段，若不加以引导，这种“体验”就仅仅停留在体验，无法向知识转化，教师有责任对学生进行疏导，但疏导的方式却因场馆的空间位置不同而有所改变。固定的空间位置、封闭的教学内容、单一的教学方式是学校教育的独有形式，而场馆教育则不同。在场馆空间内，不同主题的场馆贮藏的展品多种多样，如海洋馆驯养的海狮、博物馆陈列的古代陶瓷，它们作为场馆教育的教学内容，具有极大的开放性。因内容不同，场馆教师可采取的教学形式也具有多样性。馆外教师身份的暂时性、动态性特征和场馆教学内容的多样性特征，决定了在某一展品面前、在特定空间内获得教师身份的场馆参观者在其他展品面前或许就变得“一无所知”，相应地需要教师们进行合作交流，这种合作对展品资料的收集与分析、假设的提出与验证，学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都起着十分重要的作用。教师将自己所知道的关于某一展品的知识与其他教师进行分享，在分享过程中每位教师可以获得有关“展品群”的知识积累，进而引导学生将“点”的体验与“面”的知识结合在一起，并对所学内容进行意义建构，促进学习者学习行为的发生。

3） 利用场馆价值：平等对话促进学生生长。场馆是面向大众开放，为社会发展服务的一种非赢利的自由开放的文化空间，它不是集收藏于一身的单一构成体，而成为集研究、教育、欣赏、保管、陈列展出有关历史和艺术以及自然科学资料等多重价值于一身的特殊空间。在此空间内，其构建的社会关系也不再囿于权力的张力，而是对民主教育环境和教育民主化的表征，权力的痕迹不再明显，每个人都是自由、平等的独立体，他们在场馆空间内可自由发表观点，随时提出疑惑。场馆主题不同，其价值彰显也会各有千秋，场馆参观者可以根据自己兴趣自由选择所要参观的场馆主题，不同的主题会带给学习者不同的学习体验，教师身份也因场馆主题的变化而被实时定义。馆外教师在有限权威下，围绕主题与展品能够协商式地采用双方都可接受的方式建立起与学生的关系，师生彼此尊重对方对知识的理解和表达，批判性的质询可以随时发生，并以此保证关系的融洽。师生在平等的对话关系中围绕展品进行“无权威”“无中心”的信息分享和观点探讨，从而促进学生生长。

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