大学生足球主观锻炼体验①——动机气氛与目标定向的交互作用

吴瑾 湛慧 谈艳 杜振中 武文骏

(1.南京邮电大学体育部 江苏南京 210023;2.南京市宁海中学体育组 江苏南京 210024)

大学生足球主观锻炼体验①
——动机气氛与目标定向的交互作用

吴瑾1湛慧1谈艳1杜振中1武文骏2

(1.南京邮电大学体育部 江苏南京 210023;2.南京市宁海中学体育组 江苏南京 210024)

选择179名选修足球课程的大学男生为被试,采用教学实验与心理测验相结合的方法,以被试主观锻炼体验为评价指标,考察了足球课堂动机气氛与被试目标定向间存在的交互作用。

主观锻炼体验 动机气氛 目标定向 交互作用 足球教学

目标定向作为社会认知理论对个体成就动机研究的经典议题,在过去数十年中一直是教育、管理和运动领域所关注的焦点。Nicholls将个体的目标定向区分为“任务定向”与“自我定向”,两者的根本差异在于不同目标定向个体对自我能力主观认知的参照点——是“自我”、还是“他人”[1]。任务定向的个体将成功归因于通过自身努力所获得的能力增长;而自我定向的个体则将能力看作遗传的结果,成功被视为自我能力超越他人的证明[2]。作为一种特质因素,占有优势的目标定向决定了个体在成就情境中的的认知与行为方式[3]。

动机气氛是与目标定向理论相关联,一个有关个体所处成就环境的心理学概念。在运动领域中,Ames将动机气氛解释为一种因家长、教练或队友强调获胜还是技术掌握所产生的心理气氛[4]。与个体的目标定向类似,动机气氛也可区分为任务气氛与自我气氛——前者强调成就环境中的努力与合作,因此又被成为任务掌握气氛;而后者则强调成就环境中的社会比较,又被称为成绩气氛或竞争气氛。这两种心理气氛可由成就情境中处于引导角色的教师、教练、或组织管理者所创造,不同动机气氛也会对个体的心理或行为产生不同的影响[5-6]。

表1 被试目标定向的聚类分析

表2 不同目标定向被试在3个组别的人数分布

目前,有关目标定向和动机气氛各自的独立研究,多为目标定向或动机气氛在个体心理或行为变量上的区别性探索,如：不同目标定向或动机气氛在个体练习策略、动机、兴趣、运动绩效等变量上的差异研究[7-9]。另一些研究则将动机气氛作为预测因素,考察了动机气氛对个体目标定向影响的效果与内在机制[10-11]。少量的研究也试图将目标定向作为一种调节因素,探讨与个体其他心理因素,如：身体自我效能等共同对个体心理或行为产生的影响[12]。然而,尽管Duda在早期关于动机的研究中便提到了目标定向与动机气氛间可能存有交互作用[13]。Treasure,Roberts也进一步支持了Duda所提出的假设[14]。但是有关目标定向和动机气氛对个体心理或行为变量共同影响的研究,不仅在国外学者的报告中表现出了结果上的不一致;同时,这一类研究在国内也较为罕见[15-16]。这一现象也提示了目前针对目标定向与动机气氛间交互作用的研究,有必要通过跨文化、跨情境,甚至跨专项来进一步进行探索。

因此,本研究采用教学实验与心理测验相结合的方法,以高校足球课堂教学中的动机气氛和被试目标定向为预测变量,以被试参与课程学习后的主观锻炼体验为结果变量——着重探讨在不同动机气氛环境下,具有不同目标定向的被试在对锻炼体验的主观认知和评价上所存在的差异。以对目标定向与动机气氛在足球课堂教学这一具体情境中所存在的交互作用进行验证。

表3 不同动机气氛、不同目标定向对积极幸福的统计交互性

表4 不同动机气氛、不同目标定向对心里烦恼的统计交互性

1 研究对象与方法

1.1 被试

随机整群抽取了南京邮电大学、南京邮电大学通达学院(扬州校区)二年级选修足球课程的6个(每个校区各3个)男生足球班级,有效样本共179人。将各校区的被试以班级为单元随机指派为任务气氛教学组、成绩气氛教学组与控制组。

1.2 研究方法

1.2.1 实验设计

实验采用3×4的析因设计(Factorial Design)。自变量1是动机气氛,具有3个水平：分别为任务气氛教学组、成绩气氛教学组、控制组;自变量2为目标定向,采用聚类分析分为4个水平：分别为高任务/高自我定向、高任务/低自我定向、低任务/高自我定向、低任务/低自我定向。

1.2.2 课堂气氛的营造

对不同教学组的课堂气氛营造借鉴了胡咏梅,孙延林的研究[17]。在任务气氛教学中：为学生设置中等难度的目标,并允许学生具有一定的任务自主性;对每个学生存在的问题都给予耐心的帮助,对所犯错误以建议替代批评;对学生的表扬与鼓励以学生自身的努力和进步为原则,强调团队合作并淡化胜负结果。在成绩气氛教学中：学生无任务自主性,任务由教师安排;仅对能力强或动作完成好的学生予以指导和表扬,对动作完成达不到要求的进行批评;对学生的表扬与鼓励以相互间的比较、竞争为原则,强调个人英雄主义并看重胜负结果。

1.2.3 实验程序

实验过程采用单盲设计,对实验被试进行了盲法。实验前对被试的目标定向及主观锻炼体验进行测量,以便对被试进行目标定向的分类和主观锻炼体验前测得分上的差异检验。实验周期为10周,利用每周足球课堂教学时间(90)进行,具体教学内容依次为：传接球、控带球、射门得分、局部战术、比赛实战,以上内容各进行2周。实验结束后对被试的主观锻炼体验进行后测,以检验实验所产生的效果。

1.2.4 评价指标

评价指标为被试在主观锻炼体验量表中的：积极幸福感、心理烦恼感、疲劳感,三个分量表上的得分。

1.3 研究工具

1.3.1 目标定向的测量

采用Duda和Nicholls编制,陈坚和姒刚彦翻译并修订的中文版《运动中任务定向与自我定向问卷》(TEOSQ)[18－19]。该量表共13个题项,包括任务定向、自我定向2个分量表,采用李克特5点式评分方式：从0～4分别为“一点都不符合”到“完全符合”。本次研究各分量表的a系数分别为：任务定向0.908;自我定向0.957,信度均较为理想。

表5 不同动机气氛、不同目标定向对疲劳的统计交互性

1.3.2 主观锻炼体验的测量

采用McAuley和Courneya编制,毛荣建翻译并修订的中文版《主观锻炼体验量表》(SEES)[20－21]。该量表共12个题项,包括积极幸福感、心里烦恼、疲劳3个分量表,采用李克特7点式评分方式：从1～7分别为“非常不符合”到“非常符合”。本次研究各分量表的a系数分别为：积极幸福前测0.707,后测0.936;心里烦恼前测0.616,后测0.896;疲劳前测0.662,后测0.921,作为分量表信度均较为理想。

1.4 数据处理

实验数据采用SPSS21.0进行描述性统计分析、聚类分析、析因方差分析、独立样本t检验等进行统计处理。

2 研究结果

2.1 不同组别在主观锻炼体验前测上的差异检验

通过MANOVA分析发现：不同组别(任务气氛组、成绩气氛组、控制组)在积极幸福、心理烦恼、疲劳的前测得分上无显著差异(P＞0.05),因此可以认为随机指派的三组被试在实验前的主观锻炼体验上具有相同的基础。

2.2 聚类分析

聚类分析主要在于考察被试的目标定向是否具有多样性的特点,同时优化以往以平均数或中位数对目标定向进行简单分类的不足[22]。操作步骤为：首先对所有变量进行标准化Z分数处理;采用Ward’s法,并设Euclidean平方法为度量标准进行系统聚类。之后采用One-wayANOVA检验聚类变量对聚类过程的贡献,结合相关理论并以Z均值大于或小于0为界限,将不同目标定向的被试分为4类(见表1)。4类目标定向被试在3种动机气氛下的人数分布（见表2。）

2.3 实验干预的效果检验

使用相依样本t检验对实验前、后4类目标定向被试在3种动机气氛下主观锻炼体验的实验效果进行分析,发现在任务气氛环境和成绩气氛环境下：4类目标定向的被试在积极幸福、心里烦恼、疲劳的得分上均发生了显著的变化(P＜0.05)。而在控制组中：4类目标定向被试的得分未发生显著变化(P＞0.05)。说明了2种动机气氛的实验干预均产生了显著的效果。

2.4 总体交互作用检验

表3～5为不同动机气氛和不同目标定向在积极幸福、心理烦恼、疲劳分量表后测得分上的统计交互性检验。结果显示：动机气氛3个水平与目标定向的4个水平,在作为因变量的积极幸福、心理烦恼、疲劳三个分量表后测成绩上的交互作用均达到了显著(P＜0.05)。接下来将针对交互作用,在三种动机气氛下分别进行单纯主效应及事后比较分析(aposterioricomparisons),以探讨在相同课堂动机气氛下,不同目标定向被试在主观锻炼体验上的差异。

2.5 单纯主效应及事后比较

2.5.1 任务气氛下

表6中可见：在任务气氛环境下,不同目标定向被试在积极幸福、心理烦恼、疲劳后测成绩上差异的整体检验F值分别为196.044(P=0.000＜0.05)、63.654(P=0.000＜0.05)、71.843(P=0.000＜0.05),均达到显著水平;η2系数、ω2系数显示在任务气氛环境下,被试目标定向分别可解释积极幸福、心理烦恼、疲劳91.2%、77.0%、79.1%的变异量;且目标定向与三个因变量在任务气氛下都具有高关联程度。

(1)对“积极幸福”,采用了“Scheffe”法(方差齐)进行事后比较,结果表明在任务气氛下：

高任务/高自我被试的积极幸福感显著高于低任务/高自我、低任务/低自我的被试;

高任务/低自我被试的积极幸福感显著高于低任务/高自我、低任务/低自我的被试;

低任务/低自我被试的积极幸福感显著高于低任务/高自我的被试。

不同目标定向被试的积极幸福感在任务气氛下依据均值高低排序依次为：高任务/高自我(M=23.77,SD=2.421)、高任务/低自我(M=22.25,SD=2.380)、低任务/低自我(M=13.29,SD=1.939)、低任务/高自我(M=8.33,SD=1.609)。

(2)对“心理烦恼”,采用“Tamhane’sT2”(方差不齐)进行事后比较,结果表明在任务气氛下：

低任务/高自我被试的心理烦恼感显著高于其余三类被试。

不同目标定向被试的心里烦恼感在任务气氛下依据均值高低排序依次为：低任务/高自我(M=20.28,SD=3.357)、低任务/低自我(M=10.36,SD=3.875)、高任务/低自我(M=8.69,SD=2.089)、高任务/高自我(M=8.08,SD=1.754)。

(3)对“疲劳”,采用“Scheffe”法(方差齐)进行事后比较,结果表明在任务气氛下：

低任务/高自我定向被试的疲劳感显著高于其余三类被试;

低任务/低自我定向被试的疲劳感显著高于高任务/高自我定向的被试。

不同目标定向被试的疲劳感在任务气氛下依据均值高低排序依次为：低任务/高自我(M=20.83,SD=3.714)、低任务/低自我(M=1 0.5 0,S D=2.9 5 5)、高任务/低自我(M=9.1 3,S D=2.5 5 3)、高任务/高自我(M=7.08,SD=2.019)。

2.5.2 成绩气氛下

表7中可见：在成绩气氛环境下,不同目标定向被试在积极幸福、心理烦恼、疲劳后测成绩上差异的整体检验F值分别为118.866(P=0.000＜0.05)、46.154(P=0.000＜0.05)、57.531(P=0.000＜0.05),均达到显著水平;η2系数、ω2系数显示在成绩气氛环境下,被试目标定向分别可解释积极幸福、心理烦恼、疲劳85.6%、69.8%、74.2%的变异量;目标定向与三个因变量在成绩气氛下都具有高关联程度。

(1)对“积极幸福”,采用了“Tamhane’sT2”法(方差不齐)进行事后比较,结果表明在成绩气氛下：

高任务/高自我定向被试的积极幸福感显著高于高任务/低自我、低任务/低自我的被试;

高任务/低自我定向被试的积极幸福感显著高于低任务/低自我的被试;

低任务/高自我定向被试的积极幸福感显著高于高任务/低自我、低任务/低自我的被试。

不同目标定向被试的积极幸福感在成绩气氛中依据均值高低排序依次为：低任务/高自我(M=23.90,SD=2.532)、高任务/高自我(M=22.75,SD=1.238)、高任务/低自我(M=12.47,SD=3.255)、低任务/低自我(M=8.44, SD=3.127)。

(2)对“心理烦恼”,采用了“Scheffe”法(方差齐)进行事后比较。结果表明在成绩气氛下：

高任务/低自我定向被试的心理烦恼感显著高于高任务/高自我、低任务/高自我的被试;

低任务/低自我定向被试的心理烦恼感显著高于其余三类被试。

不同目标定向被试的心里烦恼感在成绩气氛中依据均值高低排序依次为：低任务/低自我(M=20.00,SD=3.841)、高任务/低自我(M=16.16,SD=3.746)、低任务/高自我(M=8.85,SD=2.300)、高任务/高自我(M=8.31,SD=2.522)。

(3)对“疲劳”,采用“Scheffe”法(方差齐)进行事后比较。结果表明在成绩气氛下：

表6 任务气氛下不同目标定向被试主观锻炼体验差异比较的方差分析

表7 成绩气氛下不同目标定向被试主观锻炼体验差异比较的方差分析

高任务/低自我定向被的疲劳感显著高于高任务/高自我、低任务/高自我的被试;

低任务/低自我定向被试的疲劳感显著高于其余三类被试。

不同目标定向被试的疲劳感在成绩气氛中依据均值高低排序依次为：低任务/低自我(M=21.44,SD=3.283)、高任务/低自我(M=17.32,SD=3.902)、低任务/高自我(M=9.05,SD=2.645)、高任务/高自我(M=8.06, SD=2.542)。

2.5.3 控制组

在控制组中,不同目标定向被试在积极幸福、心理烦恼、疲劳后测成绩上差异的整体检验F值分别为0.159(P=0.923＞0.05)、0.675(P=0.572＞0.05)、0.234(P=0.872＞0.05),均未达到显著水平。表明未采用教学气氛干预的组别中,4类目标定向被试在主观锻炼体验上无显著差异(表略)。

2.6 不同实验气氛下相同目标定向被试的主观锻炼体验差异

2.6.1 高任务/高自我定向被试

高任务/高自我定向类被试的积极幸福、心理烦恼、疲劳感在两种实验气氛下不存在显著差异(P＞0.05)。

2.6.2 高任务/低自我定向被试

高任务/低自我定向类被试的积极幸福、心理烦恼、疲劳感在两种实验气氛下均存在显著差异(P＜0.05)。具体分析：积极幸福感在任务气氛下显著高于成绩气氛,t值为9.968(P=0.000＜0.05);心理烦恼感在任务气氛下显著低于成绩气氛,t值为-7.093(P=0.000＜0.05);疲劳感在任务气氛下同样显著低于成绩气氛,t值为-7.450(P=0.000＜0.05)。η2系数显示对于高任务/低自我定向类的被试,两种实验气氛分别可解释积极幸福、心理烦恼、疲劳,75.1%、60.4%、61.0%的变异量。

3.6.3 低任务/高自我定向被试

低任务/高自我定向类被试的积极幸福、心理烦恼、疲劳感在两种实验气氛下均存在显著差异(P＜0.05)。具体分析：积极幸福感在任务气氛下显著低于成绩气氛,t值为-22.845(P=0.000＜0.05);心理烦恼感在任务气氛下显著高于成绩气氛,t值为12.347(P=0.000＜0.05);疲劳感在任务气氛下同样显著高于成绩气氛,t值为11.352(P=0.000＜0.05)。η2系数显示对于低任务/高自我定向类的被试,两种实验气氛分别可解释积极幸福、心理烦恼、疲劳,93.3%、80.9%、78.2%的变异量。

2.6.4 低任务/低自我定向被试

低任务/低自我定向类被试的积极幸福、心理烦恼、疲劳感在两种实验气氛下均存在显著差异(P＜0.05)。具体分析：积极幸福感在任务气氛下显著高于成绩气氛,t值为4.606(P=0.000＜0.05);心理烦恼感在任务气氛下显著低于成绩气氛,t值为-5.844(P=0.000＜0.05);疲劳感在任务气氛下同样显著低于成绩气氛,t值为-8.306(P=0.000＜0.05)。η2系数显示对于低任务/低自我定向类的被试,两种实验气氛分别可解释积极幸福、心理烦恼、疲劳,50.3%、61.9%、76.7%的变异量。

3 结语

有关目标定向及动机气氛间交互作用的研究已在国外获得了广泛的探讨,但文化、情境、乃至专项等因素的差异也造成了研究结果间的不一致性。在国内此类研究尚且较少的背景下,本文以足球课堂教学为具体情境,采用教学实验和心理测验相结合的方式,验证了由教师所营造的课堂气氛,以及被试的特质目标定向——这两个因素对被试主观锻炼体验所产生的交互作用。研究发现：对于高任务/低自我定向类被试,任务气氛下会获得更佳的主观锻炼体验;而低任务/高自我定向类被试则在成绩气氛下能够获得更佳的主观锻炼体验。这一结果支持了Duda以及Treasure,Roberts的研究[13-14]。

此外,在对以往目标定向分类采用聚类分析进行优化后,高任务/高自我、低任务/低自我两类目标定向的被试在实验结果上产生了较为有趣的现象。首先,高任务/高自我定向被试的积极幸福感在任务气氛下显著高于低任务/高自我、低任务/低自我的被试,在成绩气氛下也显著高于高任务/低自我、低任务/低自我的被试;均值排序则显示这一类定向的被试无论是在任务气氛、还是成绩气氛下都有着最低的心里烦恼以及疲劳感,以及最高或次高的积极幸福感。这一现象可能说明此类被试对于任务或成绩气氛均有良好的适应性动机模式,因此不同的动机气氛并未对其主观锻炼体验造成显著的影响。后续的独立样本t检验也证实了高任务/高自我定向的被试在两种实验干预的动机气氛下,主观锻炼体验无显著差异。其次,低任务/低自我定向的被试在任务气氛下尽管积极幸福得分并不高,但意外的是仍显著高于低任务/高自我定向的被试;同时,心理烦恼与疲劳感在4类定向的被试中也非最高。但是,在成绩气氛下此类被试的积极幸福感最低,而心里烦恼和疲劳感均为最高。独立样本t检验的结果也表明,低任务/低自我定向被试的积极幸福感在任务气氛下显著高于成绩气氛,心理烦恼和疲劳在任务气氛下均显著低于成绩气氛。由此可见,尽管在积极幸福感上低任务/低自我定向类被试未在任务气氛中获得较高的分数,但是就其心理烦恼以及疲劳感而言,任务气氛而不是成绩气氛能够显著改善此类被试的主观锻炼体验,这一点也与国内外有关动机气氛的相关研究较为一致[23-24，17]。

然而需要指出的是,在足球课堂教学中优化课堂动机气氛与学生目标定向间的关系,使学生获得较好的主观锻炼体验,仍有几点问题需要进一步探讨。第一,从实验结果上看,任务气氛和成绩气氛虽优于无气氛的教学模式,同时任务气氛的教学模式也有利于绝大多数目标定向被试的主观锻炼体验。但在实际的教学操作过程中,单一营造任务式的课堂动机气氛仍容易造成低任务/高自我类被试主观锻炼体验的下降。而难以回避的是这一类被试的人数仍占有较大比例(本次研究中有55名,约占总人数的31%),那么探讨复合型的课堂动机气氛应当成为未来足球课堂教学研究的重点之一。第二，高任务/高自我定向类的被试无疑对两种动机气氛都具有较好的适应性动机模式。然而次种模式,是与个人状态因素相关联的？还是与特质因素相关联？目前仍没有清晰的答案。弄清楚这一点,对于培养学生发展出此类目标定向,将具有积极的意义。第三，目前运动情境中目标定向的测量工具仍多采用两因素结构的量表。而孟慧等通过对教育情境中大学生样本的施测;以及姒刚彦等通过对运动情境中乒乓球运动员样本的施测,均发现了在现存理论框架下目标定向存在三因素结构的模型[25-26]。这一发现是否可以通过进一步扩大样本并泛化运动项目,发展出一种在运动情境中具有较高通用性的三因素结构量表,将会对未来目标定向研究的理论建构和实证检验产生重要的影响。第四，研究的结论在进行迁移后是否具有一致性——即跨情境、跨专项间的对比性研究,可作为未来目标定向与动机气氛间交互作用的探索方向。

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G843

A

2095-2813(2017)10(c)-0174-06

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.30.174

南京邮电大学教学改革研究项目《基于目标定向理论的高校足球课程的探索与实践》(项目编号：JG02317JX45)。

吴瑾(1986,1—),男,汉族,江苏启东人,硕士,讲师,研究方向：体育教育训练学。