翻转课堂：能力翻转重于形式翻转——基于布鲁姆认知范畴分类模型的翻转教学基本思考

徐奕蕃

翻转课堂：能力翻转重于形式翻转
——基于布鲁姆认知范畴分类模型的翻转教学基本思考

徐奕蕃

在翻转课堂在我国教育界发展兴盛且备受青睐的形势下，各大高校和教育机构纷纷启动了以教学改革为目的的不同程度的“翻转计划”。很多高校通过以多媒体教育平台等手段的引入来迅速实现传统课堂的颠覆，试图以形式的翻转拉动教学效果的提升。但是这种翻转在实践中是否能够真正做到高效、是否有需要注意的环节，是翻转模式快速发展的过程中所必须关注的问题。本文以布鲁姆认知范畴分类模型为分析工具，对翻转课堂之于传统课堂的本质改革做了剖析，并在此基础上对现有翻转课堂中存在的不足和需要注意的问题作出几点思考。

翻转课堂 布鲁姆分类学 教学改革

一、翻转课堂的由来及发展

2007年春天，在美国科罗拉多的派克峰山阴下，林地公园高中（Woodland Park High School）的两位化学老师，乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯在偶然之中发觉了一个好主意。由于很难找到时间为缺课的学生补课，他们花费了50美元购买了能够用于录制和注释课程的软件，然后将课程发布到网络上。如此一来，缺课的学生可以利用课后时间观看他们错过的课堂内容。然而，令两位老师惊讶的是，其他并为缺席的学生也观看他们的视频，而这些学生观看课程视频的目的是为了复习和巩固课堂上的内容。于是，乔纳森和亚伦很快意识到他们正面临一个机遇可以对如何使用课堂时间这一基础问题做一个彻底的反思。在这之后，两位老师开始让学生在课后观看教学视频，而把作业环节放到课上来完成，两位老师在课堂上与学生进行沟通，并对学生遇到的问题和困难做针对性解答。

五年后，为使翻转课堂教学模式得到推广，林地公园高中举办了翻转课堂开放日，使得更多的教育教学工作者深入了解翻转课堂运作模式。同年，翻转课堂被引入中国，并很快在国内引起广泛关注。至今，翻转课堂已在中国发展了五年多，在这五年的“翻转”热潮推动下，中国教育界出现了大量新兴行业，如慕课制作、网络教学平台、在线公开课学习平台等。以国内某知名网课学习平台为例，截至2017年4月，该平台已拥有近2000门课程和15万课程视频，注册用户达到近750万，而选课人次已达近2500万。由此可见，翻转模式创始至今的十余年里，并非电光朝露，而是呈蒸蒸日上、欣欣向荣之势，并被越来越多的高校所追捧。

二、翻转课堂的内涵

对于翻转课堂的定义，目前仍是众说纷纭，也由于此，不同教育教学实践者对翻转课堂的都有自己不同的理解。金陵（2012）对于翻转课堂通俗易懂的解释即是“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”；张金磊等（2012）认为翻转课堂的主要变革在于在课上完成知识内化而在课外完成知识传授；可见，目前很多学者对于翻转课堂的界定，主要关注的要素是场所的转变和教学视频的使用，而对学生本身的学习能力关注的较为有限。因此，本文接下来将从学生学习能力的角度，利用布鲁姆认知范畴分类模型对翻转模式进行深度分析。

三、利用布鲁姆认知范畴分类模型对翻转课堂进行的内核剖析

布鲁姆分类法（Bloom’s taxonomy）是由美国教育心学家本杰明•布鲁姆①（Benjamin Bloom）于1956年提出的一种分类法，该分类法认为教育者的教学目标共分成以下三个范畴：认知范畴（cognitive domain），技巧范畴（affective domain）及态度范畴（sensory domain），每一个范畴都是一个学习目标的等级层次划分模型，而每一层次都对应着不同的特征和复杂程度。三个范畴的分类模型中，认知范畴分类模型通常被认为是用于研究课程学习目标、学习效果评估及学习活动的主要关注点。在2001年修订后的布鲁姆分类法中，认知范畴的分类模型包含六种教育目标，如图1所示，六种目标的标准自下而上越来越高，其所要求的学生的思考能力越来越高，难度和复杂程度也越来越高。

由此，结合传统教学模式可知，在传统教学模式（如图2所示）中，教师讲解、学生吸收、知识简单应用分别对应布鲁姆认知范畴分类模型中的记忆、理解的低阶能力和应用等中阶能力，此过程是在教师的陪同下完成；而用以巩固强化知识的课后作业则对应分析、评价和创造的高阶能力，而此过程并无教师陪同指导。根据这种分析，可知传统教学模式所暴露出的最明显的缺陷即是“学生最需要老师的时候老师并不在身边”。相比于此，翻转课堂模式（如图3所示）体现出了巨大的优势：需要学生运用记忆、理解等低阶能力的环节被放到了课下，中阶应用能力可以放在课上进行，而需要教师真正发挥支持作用的强化巩固环节则由师生在课堂共同完成。

四、翻转课堂实施问题及要点思考

在翻转课堂如火如荼的发展过程中，不论是教育理论学者还是教学实践者，都应该暂缓追捧的脚步，先对翻转模式的本质含义和实施意义做一个最基础的思考。如何能在保证翻转效果的前提下满足将当代高校对翻转模式的引入的迫切需求仍是需要思考和解决的问题。本文仅依据前文分析，对翻转课堂的实施问题做出以下几点思考，以期为其他教学改革研究者提供借鉴，抛砖引玉。

首先，要注意翻转课堂并不局限于形式上的突破，而在于课堂能力和目标的提升。很多教学工作者在谈及翻转课堂时的第一反应即是授课视频制作，认为授课视频是翻转课堂的必要元素。而本文认为翻转课堂更为注重能力的翻转，即使没有教学视频，学生也可以通过课前的资料搜索、文献阅读等多种途径实现课前学习步骤。翻转的重要意义在于实现了传统教学模式下难以实现的学习能力和学习目标的高度提升。

其次，以能力和目标提升为目的的翻转课堂，要注意课前课后各个环节的任务设计要与认知范畴模型相对应。根据前文分析，课前活动的设计要对应布鲁姆认知范畴分类模型中的低阶或中阶能力，而课上活动设计应对应模型中的中阶和高阶能力。这样，翻转模式教学实践者应注意避免出现给学生安排大量使用高阶能力的课前任务或在课上设计只应用低阶能力的活动，前者会使学生产生挫折情绪和“无法实现”的想法，后者会降低课堂效率，达不到翻转的效果。

再次，有开设翻转课堂计划的教学实践者应注意开课前对课程的可翻转性进行考量和分析。翻转课堂尽管已诞生十余年，但相对于传统教学模式而言，其实际实施范围仍为有限，其仍处于探索阶段，因而具有一定的转换风险。一般而言，对于最为初级的课程和最高课程目标仅为中低阶能力的课程，其翻转的效果会受到一定的限制。前者因授课对象对学科基础概念的理解和掌握尚未成熟，可能导致翻转之后仍难以在课堂上实现高阶能力的使用，该类课程可在课程中后期选择个别章节进行翻转；后者因课程目标本身受限，导致学生课前课上均停留在对知识的记忆、理解和应用低阶层面，这类课程授课教师可以仅仅要求学生在课前做简单预习，而在课上实现理解和应用的学习目标。

注释：

①《教育目标分类学》是继1949至1953年一系列会议之后发表的，该分类学是由由多个教育学家组成的委员会所设计的，本杰明·布鲁姆人委员会主席并主编了第一卷的内容.

大连民族大学国际商学院）

徐奕蕃（1989-），女，汉族，辽宁大连人，在读博士，助理工程师，研究方向：会计学、双语教学。