分拆还是融合

胡滨

现行牛津译林版高中英语教材编写以模块化为特色，每个单元分别以Welcome、Reading、Word Power、Grammar、Task和Project六个部分组成， 其中，Reading 部分是单元重点。对此部分的处理，不同教师有不同的方法。这其中，“阅读课+精读课”的教学模式则是一种普遍的做法，其基本范式是：阅读课，首先，通过Scanning、Skimming等方式解决学生的阅读理解问题；其次，通过一节或者一节以上的语言知识精讲课解决学生的语言点的理解与掌握问题。但是研究一下该教材的教师用书，我们却发现一个现象：教材课文的分课教学建议即参考教案，没有一篇是以“阅读课+精读课”的模式编写，而是采用综合课的教学模式编写的，即以训练学生的综合技能为教学目标，把语言点的教学自然地穿插在阅读和交际的过程中。这种教学模式是教材编写思路的直接反映。显然，这种教学模式与前面提到的“阅读课+精读课”的教学模式所反映的教学思路是相左的。那么，这两种教学模式各自特点是什么？对于我们广大教师来说，究竟采用哪种模式更适合？本文拟就自己的教学实践，对此问题做一初步探讨。

一、“阅读课+精读课”的教学模式分析

首先我们来分析一下“阅读课+精读课”的教学模式。这种教学模式其实是单项技能单独训练的教学思路的体现。即在阅读课中，完全以阅读理解训练为目标，教学过程中避开词汇用法、句型结构等语言难点的讲析。教师的教学过程以一系列的针对阅读材料的问题检查为主。其过程一般分为三个阶段，即Pre-reading阶段、While-reading阶段和Post-reading阶段。每个阶段教师的主要课堂活动就是给出不同层次的课文思想或情节方面的相关问题，检查和引导学生阅读。而接下来的第二节的精读课则正好与第一节的阅读课相反，教师会丢弃一切与阅读技能等有关的教学项目，只对语篇中的词汇用法、句法难点等语法项目大讲特讲。其过程一般都是教师主动呈现阅读材料中的语言难点，并通过事先准备的大量例句来逐个诠释，极易带上满堂灌（Spoon-feeding Method）的色彩。

应该说这种分项训练的授课模式有它一定的优势：比如在作为第一节的阅读课上，教师可以游刃有余地决定提问的内容、深度和提问的时间、对象。而且因为无须对新的语言点进行讲授，基本无须母语介入，所以课堂英语气氛容易营造，因而尤其受讲公开课教师的欢迎。但是在课后，教师往往不会忘记在阅读课上回避了的那些内容，于是就有了第二节的精读课。而这个课型，更能让教师引经据典、驾轻就熟地发挥，也往往能把一个问题讲深讲透。

然而这种分项训练的授课模式缺点更明显。首先，在阅读课上，对于绝大多数的学生来说，他们在阅读的过程中会碰到许多的语言问题，这些问题并不都能靠他们自身的阅读技巧来解决。可是，在教师的计划中，这些问题都要留到精读课才会解决。那么这些学生就不能顺利地完成他们的阅读任务。从教师角度来说，不可能提问检查到每个学生，也就不能了解那些遇到阅读障碍的学生，及时解决他们的问题。其次，由于在阅读课上，教师大部分时间充当的角色就是一个提问者、检查者，从而使阅读课实则成了阅读理解检查课。其次，谈到精读课，它的弊端就更加明显了。语法教学在英语教学中并非不重要。心理语言学家认为，语法是语言的核心，若没有语法，就无法构成语言。但是我们的语法教学不是为了让学生练习语法而教的，而是为了帮助他们提高听、说、读、写的能力。语法应当在解决实际任务的过程中得到解决，这样才易于学生理解，印象才会深刻。而如果教师在精读课上单独讲解语法，那么学生接受的语法就是被动的，虽然学生记笔记忙得不亦乐乎，但是他们却没有得到解决实际问题的快乐。最后，在这种精读课上，教师往往逢“点”必讲，就怕漏掉一个语言点。而且讲的时候，由于针对所有学生，所以往往不分难易，列举大量例句。而有些例句只是为了说明语言规则而设，如“I have eyes.” “So does he.”之类，根本毫无实际意义。

综上所述，这种“阅读课+精读课”的教学模式不符合外语学习的规律，存在不少的问题，不值得倡导和推广。

二、综合课教学模式探讨

本文所提的综合课的概念有别于大学中的综合英语课程，它是指一种授课的课型模式，该课型的教学目标不是孤立地训练学生的某个单项技能，而是在解决任务的过程中着重培养学生的综合技能。但是这些综合技能不是没有侧重的，而是要根据教学内容，在重点训练一项技能时能够兼顾其他各项语言技能。这是因为语言的各项技能都是相互联系、相辅相成的，人为地将它们孤立开来显然违背语言自身的规律。这种综合课型的教学模式既是理论研究的成果（比如胡春洞、王才仁主编的《英语教学交际論》专著中就有“英语教学必须坚持综合的发展方向”的专门论述），又是长期教学实践的经验总结。

就译林版教材Reading部分来说，教师首先必须认识到：高中阶段的阅读不同于初中阶段的适应性阅读（reading to familiarize）或者学习性阅读（learning to read），而是一种理解性阅读（reading for comprehension），实际上是reading to learn，即通过阅读获得文章所传导的思想、信息的过程。这里的信息也包括语言自身的信息，如一些新的语言现象。但是这些语言现象的教学应当是为了学生获得课文的思想文化信息而服务，所以也应当在这一过程中及时地解决，而且应当通过交际手段来解决。在综合课上，师生问答是重要的交际手段，而这种问答不限于某个单项技能方面的内容，各项综合技能都是它解决的对象。比如在学习一个语篇材料时，教师会通过师生问答，启发引导学生对课文的理解（记住阅读理解项目是综合课处理Reading Comprehension时要侧重的教学目标）；又会通过师生问答，启发学生排除语言障碍（语言项目是综合课处理Reading Comprehension时要兼顾的教学目标，这些语言项目一定要是影响学生阅读进行的那些语言现象，而不可随意地引申、扩展，否则就违背了综合课的本义，使综合课成了“大杂烩”）；同时通过师生问答，训练学生的英语交际能力[当代教学论对教学本质的认识已趋向一致：就英语教学而言，教学的实质是交际，即“Teaching is of communication in nature”。而课堂上一切存在着信息沟（Information Gap）的活动都可认为是交际活动）] 。这样的课文教学，既训练了学生的阅读技能，又在学生完成阅读任务的过程中帮助他们学习了新的语言现象，同时通过师生问答使学生听说能力得到提高。

关于综合课，我们还有许多需要注意的问题。比如所有的课堂活动都应当遵循“学生是主体，教师是主导”的原则。师生交际时，教师的角色不仅仅是检查者，更应当是引导者、帮助者。师生问答应当存在信息沟。语言项目不要人为呈现，而要根据阅读需要，结合情景，结合任务，启发学生自己归纳、总结……诸如此类的问题都需要加以考虑。而本文只是提出一种思路，更多的细节问题还有待我们在实际操作中加以探讨总结。

综上所述，“阅读课+精读课”的教学模式既不符合教材的编写指导思想，也不符合语言学习的规律，不利于学生的综合技能的培养。所以对于Reading部分的课文处理，我们还是主张采用综合课的授课模式。当然这种授课模式也有不少需要解决的问题，还需要我们在实践中进一步探讨完善。endprint