二语写作中同伴反馈研究述评

裘莹莹　马广惠

关键词：同伴反馈；二语写作；反馈类型；反馈效能；反馈接受度；反馈培训

摘要：二语写作中的同伴反馈作为审查和修订阶段的中心内容之一，在二语写作中起着不可或缺的作用，受到研究者的重视。通过对同伴反馈研究的梳理分析发现，该领域主要从同伴反馈的类型、同伴反馈的效能、同伴反馈的接受度、同伴反馈的培训四方面进行研究；但是缺乏对本族语同伴反馈特征的研究和反馈文本的认知研究，同时，存在研究方法创新不足和理论研究框架不丰富的问题。未来的研究可以运用过程结果法、文本分析、访谈、问卷调查和统计分析等多种研究方法，综合心理学、社会学和认知语言学的理论知识，探究本族语同伴反馈的认知特征及其体现的哲学思想，对比本族语同伴反馈和二语同伴反馈的异同并究其根源，以便拓宽同伴反馈研究，丰富同伴反馈理论研究框架。

中图分类号：H315

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2017）04-0052-07

A Critical Review of Peer Feedback Studies on L2 Writing

QIU Yingying1，2， MA Guanghui1

（1.School of Foreign Languages and Culture， Nanjing Normal University，Nanjing 210097； 2.Faculty of Foreign Languages， Huaiyin Institute of Technology， Huaian 223001， China）

Key words：peer feedback； L2 writing； type of feedback；efficacy of feedback； acceptance of feedback； training of feedback

Abstract： Peer feedback， one of the central components at the reviewing and revising stages， has captured the interests of second language （L2） writing researchers.The literature review of peer feedback reveals that the relevant studies focus mainly on： 1） the type of peer feedback； 2） the efficacy of peer feedback； 3） the acceptance of peer feedback； and 4） the training of peer feedback； void， however， in the studies on features of native peer feedback， cognitive studies on feedback text， and innovative research methods to enrich theoretical framework. By the methods of process analysis， text analysis， interviews， questionnaires， and statistical analysis etc.， future researches can explore cognitive characteristics of native peer feedback and the philosophy reflected in it and compare the differences and similarities of peer feedback from native speakers and second language learners. Comprehensive use of theoretical knowledge in psychology， sociology and cognitive linguistics can broaden peer feedback research and enrich theoretical framework of peer feedback.

在过去的几十年中，写作教学已经从传统的、以教师为中心的产出方式转变为新型的、聚焦学生写作过程的范式〔1〕。在写作过程中学习者在各种相互关联的产出和监管活动中（包括构思、起草、审查和修改）发现和修订自身的想法，试图最大化表达意思〔2〕。二语写作教学引入过程写作法（process writing）后，反馈成为其重要组成部分。

从20世纪70年代起，国外学者开始关注同伴反馈在母语写作教学中的作用的研究〔3～4〕，并将其引入二语写作教学研究，认为它是“反馈者针对写作者的产出提供的信息，为写作者修改文章提供建议”〔5〕。作为审查和修订阶段的中心内容之一的同伴反馈，引起了二语写作研究人员的兴趣。学者们首先比较教师反馈和教师指导下的同伴反馈，发现后者的效果好得多；之后，考察学习者对同伴反馈的看法和同伴反馈的心理或动机的影响，以及同伴反馈如何影响写作和语言发展。本文在梳理以往二语写作研究中同伴反馈的定义及其理论来源的基础上，从内容、分类、效能、接受度和培训等方面对二语写作中同伴反馈的相关研究进行了回顾与述评。

一、同伴反馈的定义

有学者将同伴反馈定义为“一种协作活动，涉及学生对彼此写作的阅读、批评和反馈；在写作过程中，双方互为‘脚手架（Scaffold），改进即时文本、提高写作能力”〔6〕；也有学者认为同伴反馈是“将学习者作为信息和互动来源，并承担通常由受过正式培训的教师、评阅者或编辑者担任的角色和职责；在写作过程中，对同伴草稿进行书面或口头形式评改”〔7〕。这些定义指出，同伴反馈既可以指学习者对同伴写作文本給出的修改建议和评价；也包括学习者评论同伴写作文本的认知过程和意义协商过程以及构建写作文本的社会交互过程。另外，同伴反馈有时也称为“同伴评估、同伴修改、同伴反应和同伴评价”。也有学者将同伴反馈等同于同伴互评和同伴反应，指在写作过程中获得同伴的反馈〔8〕。endprint

从这些定义以及众多的研究中我们可以了解同伴反馈的优点：首先，作为一种教学活动，同伴反馈可以为二语学习者提供意义协商和拓展二语技能的机会；其次，同伴反馈鼓励合作学习、创造社会交互的环境，学习者可以从同伴那儿获得脚手架（Scaffold）和社会支持；再次，同伴反馈可以减少学生对教师的依赖，培养学生的学习习惯，提高独立解决问题的能力，促进学生自主学习能力的发展。

二、同伴反馈研究的理论基础

同伴反馈研究的理论源于Vygotsky的“最近发展区理论”（Zone of Proximal Development）、二语习得的互动论（Interaction Hypothesis）和输出理论（Output Hypothesis）。“最近发展区”是指“个体独立完成任务的实际水平与在成年人的指导或是更有能力的同伴的协助下完成任务的潜在水平之间的差距”〔9〕。Vygotsky认为，从心理学的角度来看，人类认知能力的发展主要基于互动学习和合作，教师起“脚手架”的作用，即促进作用，而不是主导作用；通过与同伴的互动交流，学习者发掘自己的潜力，建立自身的知识结构，提高自己。在二语写作中可以将同伴反馈理解为个体学习中的同伴互助、合作以及协商，是基于最近发展区，产出和完善写作文本、提高写作质量和写作水平的学习活动。

互动论认为，意义协商是学习者获得可理解性输入的关键；同时，互动反馈可以让学习者注意到不符合语法的部分，进而修改输出，促进二语发展，为同伴学习或小组学习提供了理论依据〔10〕。通过同伴互动，写作者意识到自己的语言输出与目标语言的差距，根据同伴反馈调整和改进写作，互动论重视依据反馈修订后的写作文本。通过与本族语者或更有能力的沟通者的互动可以产生可理解性输入，并根据同伴反馈调整和改进写作内容，形成高效、有针对性的输出。

輸出理论认为，语言产出行为（口语或写作）在一定的环境下是二语学习过程的一部分。输出理论具有三个功能：注意/触发功能、验证假说功能和元语言功能。首先，在某些情况下产出目标语可以促进二语学习者注意或识别自身的语言不足，转移注意力到二语需要关注的部分（可能转向相关输入）。这种意识触发二语学习的认知过程，在这个过程中学习者生成新的语言知识或巩固他们现有的知识。其次，从学习者的角度来看，输出有时可能是“试运行”，学习者不断对目的语做出各种假设，反映他们如何说（或写）出自己意图，并根据对话者的反馈不断地调整语言。再次，学习者用语言来思考他人或自身的语言产出，起中介作用促进二语学习。作为认知工具，写作起中介作用促进内化，将内在的心理行为外化并识别个人行为；写作建构和解构知识；写作规范人的行为同时也由人控制。换句话说，社会文化理论将语言产出视为“主角”〔11〕。

以上三个理论为同伴反馈的研究提供了理论依据，表明同伴反馈可以促进二语写作教学，也为学习者之间的合作和互动提供了机会。

三、二语写作中同伴反馈的研究视角

国内外对同伴反馈的研究成果颇丰，学者们对二语写作中同伴反馈的研究主要集中在以下四个方面：（1）同伴反馈的类型；（2）同伴反馈的效能；（3）同伴反馈的接受度；（4）同伴反馈的培训。

（一）二语写作中同伴反馈的类型

Narciss认为，反馈的性质和质量是由与教学目标相关的反馈功能和与反馈内容相关的语义两个方面决定〔12〕。研究者们从内容和功能上将二语写作中的同伴反馈类型进行了分类。

首先，按照内容分类，有效的反馈内容应提供两种信息：验证和阐释〔12〕。Gielen和De Wever将反馈信息的内容分为验证、阐释和一般型三类。验证是一个二分法的判断，验证是对还是错；阐释型包含相关信息帮助纠错；而一般型的反馈内容只是一般性陈述，既不验证也不阐释。同伴反馈不仅帮助学习者判断写作规范与否，而且阐释完善写作的原因和方法〔13〕。也有研究将反馈的内容分为评价类（与学习结果相关的反馈，表明已达到的水平）和信息类（与主题、任务、错误或解决方案相关的附加信息）、简洁反馈（与学习结果相关的信息）和阐释反馈（包括学习结果在内的其他信息）〔14〕。Nelson和Murphy将反馈的内容分为语言、生活常识、生活个人知识、程序问题和格式问题等。语言范畴的研究包含了所有的语言问题，包括词序、组织、衔接手段等等；研究表明，二语学习者反馈的意见大多是关于语言的（占意见总数的73%）〔15〕。Kamimura收集学生的书面反馈，将评论内容分为2个大类（意义和形式）和11个子类（完整、逻辑顺序、逻辑分类、论证不充分、论据质量、总结句、呼应、句子结构、措词、语法和技巧）〔16〕。在此分类基础上，Vorobel和Kim将同伴反馈内容分为思想的组织、思想的分类、词汇、母语信息的使用和技巧5类〔17〕。Cho和Cho从评价维度和范围两个方面对同伴反馈进行分类，评价维度指出同伴草稿的优缺点，同伴反馈的范围则分为表面特征、微观意义和宏观意义〔18〕三个层面。

其次，按照功能分类，教学中的反馈具有两个功能：一个是激励学习者，另一个是提供关于学习者反应正确与否的信息〔19〕。Zhu分别从读者和作者评论两个视角探讨同伴反馈的功能。读者评论具有指出、建议、宣布、反应、启发、提问、阐释、缓和语气、确认和辩护十个功能；作者评论（反馈之反馈）具有回应、启发和澄清三个功能〔20〕。Cho、Schunn和Charney将反馈分为指令性、非指令性、表扬、批评、摘要型和与任务无关型六种类型〔21〕。Tseng和Tsai提出四种同伴反馈类型：加强型、说教型、纠正型和建议型〔22〕。Narciss比较了不同学者对反馈功能分类的异同，发现学者们都支持反馈的确认/强化功能、告知功能、引导/导向功能、监管/纠正功能。其中有学者强调反馈的激励和教学功能，还有学者进一步描述教学功能的三个子功能（协调/补充、区分和重组）。在此基础上，Narciss提出了反馈的三大功能：认知、元认知和激励功能〔12〕。endprint

从上述研究可以发现，按内容分类的反馈类型均可归入信息类和阐释类两大反馈类型；按功能分类的反馈类型均可分为激励性和指示性两大反馈类型。不同的研究对同伴反馈的内容和功能分类的不同，体现出子类的划分的不同和侧重点的不同。

（二）二语写作中同伴反馈的效能

越来越多的研究声称，反馈对学习和技能运用影响巨大；综述性研究也认为，仍需更多同伴反馈对学习绩效影响的研究〔23〕。同时，文献表明，反馈信息的质量是由反馈内容、模板和功能决定的〔12〕。同伴反馈的效能很大程度上取决于其内容，因此，有必要思考决定同伴反馈内容质量的因素。二语写作中同伴反馈效能的研究主要包括同伴反馈与教师反馈对比研究、同伴反馈对二语写作修改和写作质量提升的影响以及同伴反馈对反馈者自身写作水平提高的影响三个方面。

（1）同伴反馈与教师反馈对比研究

在同伴反馈与教师反馈的对比研究中，一部分以问卷、半结构化访谈的形式进行，为保证研究的信度，辅助以录音；一部分是实证研究，针对同一标题的即时写作或延时写作，比较学习者的原稿和反馈之后的写作文本，通过比较两稿或多稿的得分来看两种反馈的效果。

研究者比较两种反馈的研究，得出的结论不一致。如Caulk发现同伴反馈的内容比教师反馈的内容更具体；教师注重整体性反馈，同伴则对具体问题给出具体意见〔24〕。Paulus发现，同伴倾向于指出或修改拼写等表面错误〔25〕，不修改文章的内容；杨苗却认为教师对表面错误修改更多〔26〕；而纪小凌指出同伴反馈过于关注对内容结构的修改，较少涉及对语法的修改〔27〕。研究结果的差异可能与受试的二语水平有关。许悦婷和刘骏研究发现，匿名同伴反馈的正反馈数量高于负反馈数量，而教师反馈的正反馈和负反馈数量相差不大〔28〕。

Jacobs等则认为，二語学习中让学生在同伴反馈和教师反馈中二选一，是对学生的误导，因为两者是互补的，而不是互相排斥的。有学者建议在二语写作中将教师反馈、同伴反馈和自我反馈相结合〔29〕。Paulus持类似观点，发现学生的自我反馈侧重于表面修改，而同伴反馈和教师反馈更多关注意义修改〔25〕。杨苗认为教师反馈的采纳率高，更利于修改稿的完善；而同伴反馈则能提高学习者的自主学习能力和互动水平〔26〕。杨丽娟等认为同伴反馈在学习者作文修改过程中发挥着积极的作用，但不能取代教师反馈，提倡多种反馈方式有机结合〔30〕；刘永厚认为将小组同伴反馈和教师反馈相结合，其效果要优于纯粹的教师反馈〔31〕。可以看出，有些关于同伴反馈教学效果的研究得出的结论是不一致的，但绝大多数认为两种反馈不是相互排斥的，而是互补的，可以综合运用于二语写作实践。

总之，同伴反馈和教师反馈的研究对比结论不一致，也许正是这种结论上的差异性才更为清晰地揭示了同伴反馈在二语写作中的复杂作用。对比教师反馈和同伴反馈的利弊，可知两种类型的反馈对学生二语写作技能都具有不同的影响，可以充分利用优点，取长补短。

（2）同伴反馈对二语写作者写作能力的影响

学界有关同伴反馈对二语写作发展的积极影响的研究不少。同伴反馈可以帮助二语写作者提高自己作为写作者和反馈者的认识〔6，32〕，深化对写作本质（即协商的社会认知活动）的认识，明确自身的长处和短处，培养自身写作的修辞结构意识，促进评价技能的习得〔33〕。同伴反馈还可以培养二语写作者的读者意识〔25，29〕和提高其文本的所有权意识，有助于作者完成从“读者本位”到“作者本位”的转变，从而达到写作目的。蔡基刚证实同伴反馈可以有效激起学习者的写作兴趣、完善文本内容和提高文本质量，帮助学习者形成学习团体，且有利于提升该门课程的满意度〔34〕。此外，同伴反馈可以帮助建立认知过程发展的社会基础，这对修改很重要，并可以帮助二语写作者提高有效修改能力。

尽管同伴反馈有很多优点，但在课堂实践中仍遇到一些挑战。同伴反馈的可靠性和有效性一直是教育工作者和研究人员的关注焦点。研究发现，相对于同伴反馈，学生更偏向教师反馈〔35〕；学生倾向于给予适度反馈和避免对抗类型反馈〔36〕；同伴反馈缺少全面反馈〔24〕。此外，Nelson、Murphy和Paulus也质疑同伴反馈的可靠性和精确性，认为同伴反馈不能有效地纠正内容和结构等方面的深层错误，二语写作中这个问题要更突出〔15，25〕。可见，同伴反馈对二语写作者写作能力的有效性提高的研究尚无定论，值得进一步探讨。

（3）同伴反馈对反馈者写作水平的影响

关于同伴反馈对完善二语写作文本和提高写作质量的研究很多，但反馈过程对反馈者本人写作水平的影响的研究较少。通过监控和观察学生的综合理解，研究者发现反馈者在质疑和解释同伴写作的过程中学习，在评判同伴写作的好坏、识别写作的问题、提供解决问题的方法的过程中获益。同伴辅导和小组互动的研究支持这一观点。因此研究评价过程和反思活动对反馈者写作能力的提高是非常必要的。

同伴反馈的研究显示反馈者的反馈和他们的写作质量呈正相关。有研究者认为反馈意见的质量和反馈者的书面修订质量之间具有正相关关系〔37〕，在很大程度上可以从评论的质量预知反馈者的写作水平，而接收评论的质量却不能预知反馈者的写作水平〔38〕。Cho和Cho认为反馈者的反馈行为可以提高自身的写作水平，在微观意义层面提供弱点评价和宏观层面提供优点评价都可以提高反馈者的写作质量，另外，反馈者原先的写作技巧和已修改的同伴再稿的质量影响评论的类型〔18〕。Cho和MacArthur比较了反馈组、阅读组和无反馈/阅读组的写前活动对写作质量的影响：反馈组在阅读同伴的论文后给予同伴反馈，阅读组只阅读同伴作文而不给予反馈，无反馈/阅读组没有任何写前活动，结果发现，反馈组的写作质量要高于阅读组和无行为组，从而证实了反馈的价值〔39〕。

学界关于同伴反馈对反馈者写作水平的影响的研究结果较为一致，均表明同伴反馈与反馈者写作质量呈正相关关系，即同伴反馈可以提高反馈者的写作水平。endprint

（三）同伴反馈的接受度

研究者们采用问卷调查和访谈的研究方法分析学习者对同伴反馈的态度，发现学习者对同伴反馈的态度分为肯定、否定和中立三类。Jacobs等对121名二语学习者的问卷调查发现，93%的学生希望能常用同伴反馈〔29〕；纪小凌和邵名莉发现同伴反馈对提升作文有帮助，学习者肯定同伴反馈的作用〔27，40〕。然而，Nelson和Carson的研究表明，很多同伴反馈属于无效评价，相对于同伴反馈，受试更偏向于教师反馈〔41〕；Cheng和Warren调查发现，学习者对本人评价同伴的语言能力持消极的态度，但学习者对同伴写作的打分与教师评价标准之间没有太大的差异〔42〕。不过杨丽娟等人强调，虽然同伴反馈不能全面地、有效地提高写作水平，但是它具有参与度高和实用性强的优势，可以作为教师反馈的补充〔30〕。

Nelson和Carson認为在二语环境中的研究涉及文化和语言因素〔41〕，因此，同伴反馈的研究理应关注文化和社会环境因素。二语学习者的阅读和交际技巧仍处于发展阶段，他们必须适应同伴的不同文化和沟通风格，并且应对小组合作的不同态度和小组规范的不同期望〔15〕，这些都会对同伴反馈的接受度产生影响。

学生对同伴反馈的态度和同伴反馈的效果在很大程度上取决于环境因素，即课堂上的社交氛围〔15〕。中国的教学环境对同伴反馈的影响更值得关注，因为中国传统“尊师重教”的观念认为教师具有特殊的权威性〔43〕，所以在两种反馈方式中学生可能更喜欢教师反馈。Carson和Nelson在描述被试对构建同伴小组反馈互动的看法后发现，中国学生小组的主要目标是维持群体的和谐，这个目标影响同伴互动的性质和类型。中国学生不愿意提出意见，即便提出建议，也很谨慎小心，怕引起组内矛盾。这种自我监控使他们不愿批评同伴的写作和提出不同的意见〔44〕。

（四）同伴反馈的培训

受同伴反馈的效能研究结果不一致的启发，有些研究开始探讨同伴反馈培训对任务的影响〔32～33〕。在这些研究中，Berg对学生进行培训并实施同伴反馈策略，结果显示，无论是在一语背景下还是在二语环境下〔33〕，同伴反馈都产生了积极影响。Stanley认为训练有素的同伴反馈既可以产生更多的高质量的反馈和讨论，还可以增加学生同伴反馈的参与度和互动性〔32〕。McGroarty和Zhu调查了169名大一学生在英语写作课堂中同伴反馈的质量并检测同伴互评培训效果，发现经培训的实验组学生对写作整体特征的评论的数量显著高于未经培训的控制组〔45〕。

研究人员建议进行评估培训〔33〕，建立基于网络的同伴评审系统和多次匿名评审机制〔46〕。Berg研究了46名二语写作者的写作文本，发现同伴反馈培训对修订类型和写作质量都有积极影响〔33〕。此外，Cho等建议为了保证反馈意见的可靠性和有效性，每篇写作至少需要4名匿名评审专家写反馈意见，而且已开发的反馈质量指数和评分标准将用来测量反馈的质量〔46〕。

四、对二语写作中同伴反馈研究的思考

目前，同伴反馈的研究主要探讨了写作教学中同伴反馈的有效性，分析比较了教师反馈和同伴反馈的利弊，以及考察了在线写作反馈的科学性。这些研究从不同角度、采用不同方式验证了同伴反馈对二语写作教学的促进作用以及对学习者写作能力的提高作用；但是，同伴反馈的正确性、公正性和有效性在二语写作中是否有效在二语习得研究领域尚未达成共识。因此，同伴反馈特征分析、同伴反馈有效与否以及何种同伴反馈类型更为有效是一个尚无定论且值得进一步探讨的重要课题。

综观当前同伴反馈的研究，从研究方法来看，最常见最直接的方法是文本分析法、访谈和问卷调查法；从研究对象来看，研究者们以中学生和大学生为研究对象，分析了他们对同伴反馈的态度以及同伴反馈的效能；从研究内容来看，已有的同伴反馈研究主要关注于对二语写作教学和学习者写作能力的作用；从理论框架来看，已有的研究主要运用元认知理论、社会文化活动理论、动态评估理论等理论框架，即基于元认知理论来分析同伴互评模式与二语写作元认知因素的关联，运用社会文化活动理论构建同伴反馈活动系统模型以及基于动态评估理论对比教师反馈和同伴反馈的利弊。对二语写作中同伴反馈的未来研究，除了要运用文本分析法、访谈和问卷调查法外，还应采用“课堂为基础”（classroombased）和“种族志”（ethnographic）的过程研究法〔2〕，并综合运用过程结果法、文本分析、访谈、问卷调查和统计分析等多种研究方法：可以对比中学生和大学生对同伴反馈的态度以及同伴反馈的效能；可以对比小组同伴反馈和一对一同伴反馈对写作效果的影响；也可以比较二语反馈和本族语反馈文本的认知特征及其对二语写作的影响；还可综合运用心理学、社会学和认知语言学的理论知识，探索有效的评改反馈体系，以提高写作教学效果。

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（责任编辑：杨珊）endprint