非英语专业大学生动机调控策略、学业拖延和英语成绩关系研究

收稿日期：2017-06-29

作者简介：钟琳，福建农林大学文法学院讲师，硕士。（福州/350002）

*本文系福建省农林大学教改项目“学习者因素对英语网络自主学习能力发展的动态影响研究”（编号111415262）、福建省中青年教师教育科研社科A类（外语教改科研专项）项目“网络环境下大学新生英语自主学习适应性及调适途径研究”（编号JAS141083）、上海外教社横向项目：“大学生学习动机减退及应对策略研究”（编号2016111402）的研究成果。

摘要：本研究以205名非英语专业学生为有效被试，采用动机调控策略量表和学业拖延问卷对其进行调查，探讨分析了动机调控策略、学业拖延和英语成绩间的关系。调查结果显示：动机调控策略与学业拖延呈显著负相关；动机调控策略能显著预测英语成绩，但预测力较小；学业拖延显著负向预测英语成绩，并在动机调控策略与英语成绩中起部分中介作用。

关键词：动机调控策略；学业拖延；英语成绩；中介效应

一、引言

作为学习者行为的源动力，动机在二语习得领域一直被认为是影响学习成效的重要情感因素。但在漫长的语言学习过程中，受各种主客观干扰因素影响，学习者不可避免地会出现动机减退甚至缺失的现象，在这种情况下，学习者需要采取一定的策略对动机进行调控才能使学习持续下去。动机调控策略是学习者自我调节学习的一个重要方面。

学业拖延（academic procrastination）是指学习者非理性地推迟启动或推迟完成学习任务的行为，是一个包含认知、情感和行为的复杂过程。[1]研究表明，内在学习动力不足，缺乏自我调节能力是导致学习拖延的本质原因。[2][3]

作为一种不良的学习行为和习惯，学业拖延在大学生中普遍存在，极大阻碍了学生学习积极性的提升和学习成绩的提高。而作为自我调控学习重要组成部分的动机调控策略，对学习者的学习过程和学习成效能够产生积极影响。[4]相关研究[5][6][7]表明，动机调控策略的使用能够增强学习动力，延长任务的坚持性，减少学业拖延行为，提高学业成绩。但以往研究主要关注动机调控策略、学业拖延和学业成绩两两变量的相关关系，而两两相关的关系研究往往会忽略中介变量的作用，即一个因素是怎样通过另一个因素而产生间接作用的。在语言学习过程中，动机调控策略与学业拖延和学业成绩三者之间是否也存在某种中介作用关系呢？本文拟对这一问题进行探究，以进一步了解动机调控策略在外语学习中的本质和效能，有效地抑制学生的拖延行为，加强大学生英语学习自我调节的能力。

二、文献综述

作为自我调节学习的一个重要方面，动机调控策略对学业拖延具有显著影响。Zimmerman和 Schunk在研究中提出，动机调控策略不仅和积极的动机行为如增强学习的坚持性相关，同时和一些消极的学习行为例如学业拖延也相互关联。[8]Wolters&Benson以大学生为研究对象，通过实证研究考察了动机调控策略和学业拖延的关系，结果发现，动机策略的各个维度与学业拖延存在显著负相关，相关系数为-0.11到-0.30不等。[9]这也就是说，学习者使用越多的动机调控策略，学业拖延程度也就越低。但遗憾的是，目前国内外关于动机调控策略与学业拖延关系的相关实证研究并不多见。

在动机调控策略对学习效果的影响方面，学者们对动机调控与学业成绩的关系展开了研究。Wolters的研究表明，动机调控策略对学习成绩的直接影响较小，应考虑其它变量的中介调节作用。[10]Schwinger[11]、Schwinger&Stiensmeier-Pecster[12]的研究进一步发现，学习者在学习过程中使用动机策略的主要目的是维持自己在当前任务中的努力程度，这种策略的使用并不能对学业成绩产生直接的影响，而是通过努力程度的中介作用间接影响学业成绩。在国内，李昆对553名非英语专业本科生进行调查，结果同样表明，动机调控策略虽然对成绩有预测力，但仅能解释成绩差异的8.8%，预测力较小，应考虑别的变量。[13]王幼琨以200名非英语专业大学生为研究对象，验证了Schwinger 等人的研究结果：动机调控策略通过影响努力程度间接影响英语成绩。[14]

在学习过程中，努力調节和学业拖延是两种能够显著影响学习效果的对立行为表现。努力常被认为是一种正向积极的学习行为和有效学习策略，能够有力促进学业进步；而拖延则被认为是一种消极的学习行为及逃避策略，对学业具有极大的阻碍作用。相关研究已表明，学业拖延起源于动机缺失，影响学业成绩与学业表现，它与不良学业成绩之间呈显著负相关关系。[15][16]既然努力程度能够在动机调控策略对学业成绩的影响中起中介调节作用，正向促进学习成绩，那么是否可以假设学业拖延在动机调控和学业成绩关系中也起中介作用，负向影响学习成绩呢？亦即对于中国大学生的英语学习而言，动机调控策略是否通过影响学业拖延程度而间接负向影响英语成绩呢？本研究试图通过对大学非英语专业学生的实验研究回答以下两个问题：

（1）动机调控策略、学业拖延与英语成绩之间具有怎样的关系？

（2）学业拖延在动机调控策略与学业成绩之间是否起中介作用？

三、研究方法

1.研究对象

2016年11月，从福建农林大学2016级非英语专业新生中随机抽取5个班217名学生作为研究对象，涵盖公共事业管理、应用数学、交通工程、水产养殖、行政管管、物流、金融、机械、法学9个专业。

2.研究工具

（1）英语学习动机调控策略量表

采用李昆[17]设计的《大学生动机调控策略量表》调查大学生在英语学习中对动机调控策略的使用情况。该量表共40个题项，分为兴趣提升、掌握目标唤起、任务价值提升、自我效能提升、表现目标唤起、自我奖励、后果设想和意志控制8个策略。量表采用Likert 5分量表计分，从“1=完全不符合我的情况”到“5=完全符合我的情况”。得分越高，表明动机调控策略使用频率越高。本研究中量表各维度的Cronbachsa系数分别在0.731-827之间，总量表的a系数为0.93，说明量表有较高的信度。动机调控量表的效度检验结果表明：KMO=0.878，Bartlett 球形检验值为3410.752，P值为0.000，该量表的结构效度良好。endprint

（2）大学生英语学业拖延量表

学业拖延问卷结合非英语专业大学生英语学习的具体情况和特点，根据庞维国、韩贵宁[18]等编制的《大学生学习拖延问卷》改编而成。问卷从完成英语作业、复习备考及英语自主学习三个方面考察学生在英语學习中的拖延程度，共28个题项。量表同样采用Likert 5级计分形式，从“1=完全不符合我的情况”到“5=完全符合我的情况”。得分越高，说明被试的英语学业拖延程度越严重。但由于本研究测量的是一个心理结构，将该问卷视为单维度即学业拖延，故本研究中不再具体考虑完成作业、复习备考、自主学习三个具体的维度。量表a系数为0.93，问卷信度良好。效度检验结果表明：KMO=0.922，Bartlett 球形检验值为1867.129，P值为0.000，该量表的结构效度良好。

（3）英语成绩

英语成绩采用新生入学时的分级考试成绩，包括听力、阅读、翻译和写作，满分为100分。

3.数据收集处理

问卷调查由各班英语任课教师在课堂上发放，共发出问卷217份，全部收回。12份问卷因回答不全被剔除，最后共有205份问卷纳入数据分析，其中男生113人，女生92人，文科专业96人，理科专业109人。采用SPSS19.0，对问卷各变量进行相关分析和中介效应分析。

四、研究结果

1.动机调控策略、学业拖延与学习成绩的相关分析

为测量学生动机调控策略、学业拖延和英语成绩之间的关系，采用皮尔逊相关系数进行分析。从表1可知，总体动机调控策略及8个具体动机调控策略与学业拖延都存在显著的负相关关系；总体动机调控策略、自我效能策略、掌握目标唤起策略、兴趣提升策略与学业拖延相关系数接近0.4，相关性接近中等相关程度。8种动机调控策略中兴趣提升、掌握目标唤起、表现目标唤起和任务价值与英语成绩显著正相关，但相关系数却较低。学业拖延与学业成绩显著负相关。动机调控策略、学业拖延和英语成绩之间都存在显著相关关系，满足中介效应检验的要求。

2.学业拖延在动机调控策略和英语学业成绩之间的中介效应检验

为了检验学业拖延在动机调控策略与英语学业成绩之间的中介效应，本研究采用Baron&Kenny[19]推荐的中介效应检验标准，以及由Preach&Hay[20]推荐的Bootstrap方法进行中介效应检验。Bootstrap方法是一种非参数分析方法，能够直接测量直接效应和间接效应，可避免潜在的不能满足参数假设的问题，对Baron-Kenny标准能起到很好地补充作用。

分别用X表示自变量（ 动机调控策略） ，用Y表示因变量（ 英语学习成绩） ，用M表示中介变量（ 学业拖延） ，变量之间的关系用以下中介关系回归方程表示：

Y=cX+e1（1）

M=aX+e2（2）

Y=c' x+bM+e3（3）

其中，c是X对Y的总效应，a、b是经过中介变量M的中介效应， c' 是直接效应。

参照Baron&Kenny提出的的中介检验步骤进行系列回归分析。首先检验自变量动机调控策略对因变量英语学业成绩的回归系数c的显著性。第二步检验自变量动机调控策略对中介变量学业拖延回归系数 a的显著性。第三步检验在控制自变量动机调控策略的影响后，中介变量学业拖延对因变量英语学习成绩的回归系数b的显著性以及在控制中介变量学业拖延的影响后，动机调控策略对英语学习成绩的回归系数c' 的显著性。如果系数c、a 和b 都显著，则说明中介效应显著，即动机调控策略对学业成绩的影响至少有一部分是通过学业拖延实现的。此时检验c' ，若c' 不显著，则说明是完全中介效应；若c' 显著，且c'

由表2可知，回归系数c显著（β=0.362， P<0.05），回归方程为：Y=0.362X+101.711， 说明动机调控策略对英语学习成绩具有显著性的总效应。回归系数 a 显著（β=-0.247， P<0.001），回归方程为：M=-0.247 X+92.974，说明动机调控策略对学业拖延也存在显著性的效应。回归系数b显著（β=-0.209， P<0.001），说明学业拖延对英语学习具有显著的预测作用；控制中介变量学业拖延后，动机调控策略对英语学习成绩影响c' 较为显著（β=0.094， P<0.001），回归方程为：Y=0.094X-0.209M+67.318；此外，回归系数c' 小于回归系数c（c'

为检验这一中介效应是否显著，采用偏差校正的百分位Bootstrap法进行检验。结果显示，样本量选择5000，置信区间95%下，间接效应的检验结果没有包括0，（LLCI=0.0142，ULCI=0.098），表明学业拖延在动机调控策略与英语考试成绩中的中介效应显著；同时，学业拖延的中介作用相对较小，为0.0516。虽然学业拖延在动机调控策略对英语考试成绩的总效应中所起的中介作用在统计上较低，但它在以英语为外语的本项研究背景下仍有重要意义。具体来说，由于学业拖延的中介作用，动机调控策略对英语考试成绩的总效应降低了0.227，占总效应的14.2%。

五、结果讨论

1.动机调控策略、学业拖延和英语成绩的关系

（1）动机调控策略与学业拖延的关系

表1相关分析结果表明，整体动机调控策略和8种具体调控策略都与学业拖延显著负相关，这说明随着学生动机调控策略使用的提高，学生学业拖延呈下降趋势。这一结果支持了Zimmerman &Schunk的研究假设并印证了Wolters&Benzon及Grunschel[21]的实证研究结果。Wolters&Benzon[22]、Howell&Watson[23]的研究均表明，动机水平与学业拖延之间显著负相关。高动机水平的学习者对学习活动具有浓厚的兴趣与热情，更为积极与努力，因此极少出现拖延行为；相反，低动机水平的学习者对学习活动缺乏兴趣与热情，容易出现敷衍的态度和行为，更有可能拖延学习任务。而动机调控策略能有效地维持和增强学习者的动机水平。因此，从这个意义上说，越倾向于使用动机调控策略的学习者，动机水平有可能越高，其学业拖延程度越低。

在本研究中，自我效能感提升策略、掌握目標唤起策略与学业拖延呈现较强的负相关性，这与Wolters&Benzon、Grunschel的研究结果基本一致。自我效能感高的学生自信心强，具有较强的学习自我监督和执行能力，面对具有挑战性的学习任务或遇到学业困难时，更能够坚持自己的行为并积极付出努力，直至预期目标的达成；而自我效能感低的学生则相反，由于缺乏足够自信心，遇到学业困难时常以消极方式进行逃避，导致学习拖延经常发生。[24]Van Eerde对121 篇论文进行元分析发现，在拖延与个性、动机、情感、成绩等变量之间的关系中，自我效能和拖延具有最显著的负相关。[25]Wolters认为掌握目标定向的学生倾向于通过关注自身能力的提高和新知识的掌握来唤起自身学习动力。[26]而学到更多的知识和提升语言能力都是以“任务”目标为指向的，在完成这些任务过程中，这些学生会更具有坚持性，而且他们会更系统地安排学习计划，更自在地管理学习时间，监控自己的学习过程[27]，因此，拖延行为较少发生。Howell&Buro在研究中也发现，相比之下，掌握目标定向的学生其学业拖延处于较低水平。[28]

（2）动机调控策略与英语成绩的关系

动机调控策略与英语成绩相关分析结果表明，8种动机调控策略中兴趣提升、掌握目标唤起、表现目标唤起和任务价值与英语成绩显著正相关，其余4种策略与英语成绩相关不显著，但也呈正相关。这表明积极使用动机调控策略对学习动机进行调控在一定程度上可以帮助学习者取得更高的学业成绩。但是从相关系数来看，动机调控策略与英语成绩的相关系数却较低，处于0.049-0.236之间。低相关说明，动机调控策略虽然在一定程度上可以预测英语成绩，但预测力却较小，此结果和Schwinge、Schwinger&Stiensmeire-Pelste、李昆和王幼琨等人研究结果较一致。动机调控策略的使用虽能提升学习动机，但马广惠的研究指出，动机本身作为一种心理倾向，并不一定能直接带来英语学习成绩的提高，它需要学习者将动机付诸于行动，从而实现对英语成绩的影响。[29]

（3）学业拖延与英语成绩的关系

本研究表明，学业拖延和学习成绩呈显著负相关，即学业拖延程度越高，学习成绩越不理想。事实上，Waschle等学者的研究也表明，学习拖延对成绩具有负面的影响，学业拖延者的课程等级、学期成绩往往更低。[30]正如Wolters[31]、Howell[32]等学者所指出的，学习拖延在某种程度上是学习者自我调节的失败，属于非适应性的行为表现。自我调节学习者自我信念强，自我效能感高，倾向于掌握目标学习趋向，较好地掌握元认知技能，并能够灵活地采用各种适应性策略来调节自己的学习行为；而学习拖延者则恰好相反，自我效能感较低，回避目标学习趋向，较少采用各种策略来监控与调节自己的学习行为，学业适应性较弱，因而导致学业成绩的降低。

2.中介效应分析

中介效应检验结果表明，学业拖延在动机调控策略和英语成绩之间具有部分中介效应，动机调控策略通过学业拖延的调节作用间接影响英语成绩。从动机调控策略对英语成绩的回归分析结果可知，动机调控策略虽然能够预测英语成绩，但直接影响程度却较小，只能解释成绩差异的5.3%，这印证了Schwinger、王幼琨等学者研究结果，说明动机调控策略还应通过其它变量的中介作用间接影响学业成绩。在Schwinger、王幼琨等学者的研究中，努力程度作为中介变量在动机调控策略和学业成绩中起着完全中介效应，但在本研究中却以学业拖延作为中介变量。事实上，努力调节和学业拖延这两个变量是两种相互对立的行为表现。努力作为一种积极的动机行为和学习策略能够确保学习者对学业的高效投入，提高学习的坚持性并最终促进学业成绩的提高；而学业拖延作为一种消极的学习行为和逃避策略，在学习过程中表现为学习行为迟滞或学习执行力不足而导致推迟或最终放弃完成学习任务，从而对学习成绩产生不利影响。Grunschel通过实证研究业已证明：动机调控策略通过学业拖延的调节作用间接影响英语成绩，间接中介效应为7%。[33]本研究从中国非英语专业大学生角度对Crunschel的实证研究进行验证，证明在我国外语学习环境下，动机调控策略会通过学业拖延影响英语成绩，间接中介效应为5.16%，与Crunschel的研究结果较为一致。

六、结论及启示

本文通过调查研究探讨了非英语专业学生动机调控策略、学业拖延和英语成绩三者之间的关系并对研究发现进行了讨论和解释。研究结果表明动机调控策略、学业拖延和英语成绩之间存在显著相关关系；动机调控策略与学业拖延呈显著负相关；动机调控策略能显著预测英语成绩，但预测力较小；学业拖延显著负向预测英语成绩，并在动机调控策略与英语成绩中起部分中介作用。

本研究也得出了以下启示：（1）教师要充分认识到动机调控策略在英语学习过程中的重要性；在外语教学过程中，教师应采取相应措施帮助学生树立动机调控意识，指导学生灵活使用有效动机策略，提高英语学习的持续动力和坚持性，减缓学业拖延行为，从而提升学习效果。（2）鉴于学业拖延在动机调控策略和英语成绩之间的中介作用，教师要有效进行干预训练提升学生自我调节能力，帮助学生发展认知、情感和行为策略，增强其自我控制感，提高自我效能感，从而有效降低学业拖延行为对英语学习的影响。

参考文献：

[1]Solomon，L.J.，&Rothblum，E.D.Academic Procrastination： Frequency and Cognitive Behavioral Correlates[J].Journal of Counseling Psychology， 1984（4）：503-509.

[2][15][24][26][31]Wolters，C.A.Understanding Procrastination from a Self-regulated Learning Perspective[J].Journal of Educational Psychology，2003（1）：178-187.endprint

[3]Pychyl，T.A.，&Flett，G.L.Procrastination and Self-regulatory Failure：An Introduction to the Special issue[J].Journal of Rational-Emotive&Cognitive-Behavior Theory，2012（30）：203-212.

[4][13]李昆.动机调控策略对学习策略和英语成绩的影响研究[J].外语与外语教学，2011（2） ： 28-32.

[5][8]Zimmerman，B.J.，&Schunk，D.H.Motivation： An Essential Dimension of Self-regulated Learning[A].InSchunk，D.H&Zimmerman，B.J.（eds.）.Motivation and Self-regulated Learning： Theory， Research， and Applications[C].New York，NY：Routledge，2008：1-30.

[6][11]Schwinger，M.，Steinmayr.，R.，&Spinath，B.How do Motivational Regulation Strategies Affect Achievement Mediated by Effort Management and Moderated by Intelligence[J].Learning and Individual differences，2009（19）：621-627.

[7][9][22]Wolters，C.A.，&Benzon，M.B.Assessing and Predicting College Students Use of Strategies for Theself-regulation of Motivation[J].The Journal of Experimental Education，2013（81）：199-221.

[10][26]Wolters，C.A.The Relation Between High School StudentsMotivational Regulation and Their use of Learning Strategies， Effort， and Classroom Performance[J].Learning and IndividualDifferences ，1999（3）：281-299.

[12]Schwinger，M.，&Stiensmeier-Pelster，J.Effectsof Motivational Regulation on Effort and Achievement： A Mediation Model[J].International Journal of Educational Research，2012（56）：35-47.

[14]王幼琨.動机调控策略对大学生英语成绩的影响及努力程度的中介效应[J].福州大学学报，2014 （6）：89-94.

[16]Klingsieck， K.B.Procrastination：When Good Things dont Come to Those Who Wait[J].European Psychologist， 2013（18）： 24-34.

[17]李昆.中国大学生英语学习动机调控策略研究[J].现代外语，2009（3）：305-313.

[18]庞维国，韩贵宁.我国大学生学习拖延的现状与成因研究[J].清华大学教育研究，2009（6）：59-65.

[19]Baron， R.M.，& Kenny.D.A.The Moderator-mediator Variable Distinction in Social Psychological Research： Conceptual， Strategic and Statistical Considerations[J].Journal of Personality and Social Psychology， 1986 （6）： 1173-1182.

[20]Preacher， K.J.，&Hayes，A.F.SPSS and SAS Procedures for Estimating Indirect Effects in Simple Mediation Models[J].Behavior Research Methods， Instruments， &Computers ，2004，36（4）：717-731.

[21][33]Grunschel， C.， Schwinger，M.，Steinmayr，R.，&Fries，S.Effects of Using Motivational Regulation Strategies on Students Academic Procrastination， Academic Performance， and Well-being[J].Learning and Individual Differences， 2016（49）： 162-170.

[23][32]Howell， A.J.，&Waston， D.C.Procrastination： Association with Achievement Goal Orientation and Learning Strategies[J].Personality and Individual Differences， 2007（43）： 167-178.

[25]Van Eerde，W.A Meta-analytically Derived Nomological Net-work of Procrastination[J].Personality and Individual Differences，2003（ 35） ：1401-1418.

[27]Dweck，C.S.Motivational Processes Affecting Learning[J].American Psychologist， 1986（41）：1040 -1048.

[28]Howell， A.J.， &Buro， K.Implicit beliefs， Achievement Goals， and Procrastination： A Meditationalanalysis[J].Learning and Individual Differences， 2009（19）：151-154.

[29]马广惠.学习动机和努力程度对外语学习成绩的影响[J].解放军外国语学院学报， 2005（4）：37-41.

[30]Waschle，K.，Allgaier，A.，Lachner， A.，Fink， S.，&Nückles，M.Procrastination and Self-efficacy： Tracing Vicious and Virtuous Circles Inself-regulated Learning[J].Learning and Instruction，2014（ 29） ： 103-114.endprint